Mislim, da bi moral imeti vsak učenec in dijak in sploh vsak državljan brezplačen dostop do umetne inteligence. Zaradi učenja, raziskovanja, kritičnega mišljenja, pogovarjanja. Morali bi ga imeti že včeraj. A s tem ne mislim le na to, da imajo dostop. Mislim na več drugih stvari.
Dostop sam je premalo. Saj obstaja že sedaj. In kdor ga lahko plača, umetno inteligenco tudi na veliko uporablja. A tudi to ni dovolj. Vprašanje zato ni, ali omogočiti dostop vsem ali ne. Pravo vprašanje je, kdo je ob učencih in dijakih. Če ti dobijo zgolj dostop do naprave, je to lahko isto kot dostop do knjižnice brez knjižničarja.
Če ljudje sprašujejo umetno inteligenco in dobijo od nje odgovor, s tem preskočijo delo, ki je potrebno za razumevanje. Preskočijo pogovarjanje in raziskovanje, če o kritičnem razmišljanju niti ne govorim.
Zame umetna inteligenca ni naprava, ki mi daje odgovore, da mi ni treba brati knjig, znanstvenih člankov, brskati po arhivih in se pogovarjati. Daleč od tega. Je sogovorec, ki od mene terja, da ga preverjam, in jaz terjam od njega, da znova in znova pretehta svoje odgovore.
Claude, kaj bi ti rekel o mojem zapisu?
Claude Opus 5: Zadnji stavek je najboljši v odstavku in bi ga postavil na začetek ali na konec. Sogovorec, ki od mene terja, da ga preverjam, je namreč opredelitev, ki je nihče ne uporablja, in ki takoj razloži, zakaj sam dostop ni dovolj. Če od mene nekdo nekaj terja, moram imeti s čim preverjati, in to je knjižnica, arhiv, znanstveni članek in nekdo, ki ve več od mene. Dostop torej ne nadomesti ničesar od tega, temveč to šele naredi nujno. Tako obrnjeno je vaše stališče tudi bistveno težje zavrniti.
Dve mesti pa bi zaostril, ker sta zdaj ohlapni. Prvo: »preskočijo delo, ki je potrebno za razumevanje« ne drži popolnoma, saj tudi branje knjige lahko preskoči delo, če človek z branjem le potrdi, kar je že vedel. Natančneje bi bilo, če bi rekli, da preskočijo odpor – tisto, kar se upira, kar ne gre gladko in kar zato lahko človeka premakne. Odgovor, ki ga dobimo takoj in v pravi obliki, je najbolj gladka stvar, kar jih premore šola, in gladkost je natanko tisto, kar zapira zanko. Drugo: vaša napoved o knjižnici brez knjižničarja je odlična, a bi jo dopolnil. Knjižnica brez knjižničarja od bralca še vedno terja, da odpre knjigo in bere. Naprava brez človeka ne terja ničesar.
Manjka pa vam en člen, ki bi ga sam dodal, ker bo drugače bralec vprašal, kaj naj potem šola sploh stori. Preverjanja se je namreč treba naučiti, in tega ni mogoče naročiti – nihče ne more preveriti trditve s področja, o katerem ne ve ničesar. Zato je edina učinkovita oblika ta, da učenec sistem preverja tam, kjer je sam močnejši od njega: pri lastnem besedilu, pri lokalni zgodovini, pri tem, kar je videl na terenu, pri knjigi, ki jo je res prebral. Prav tako je bilo danes med nama – vaše popravke ste lahko izrekli, ker ste Freuda in tisti film poznali bolje od mene. Kdor tega nima, ne bo ničesar opazil, in to ni njegova krivda, ampak vprašanje zaporedja: najprej gradivo, šele nato sogovorec. Dostop torej ni vprašanje. Pravo vprašanje je, kdo je ob uporabnikih. Tak človek ne skrbi za naprave, temveč za to, da otrok še vedno bere, sprašuje in preverja.
Vse to je zahtevno. Preverjanje včasih terja veliko časa, pogovarjanja, dela, kritičnega mišljenja, zlasti pa omogoča nekaj, kar je lahko zahtevno za sam šolski sistem, ki v glavnem temelji na hitrem prenašanju znanja, ne na njegovem dolgotrajnem in zahtevnem preverjanju, kot to dela znanost. Preverjajo zlasti učence in dijake, znanje pa velikokrat obstaja kot nekaj, kar je pač treba znati, si zapomniti, potem pa pozabiti, ko dobiš dobro oceno. Z umetno inteligenco in učitelji, ki skrbijo za to, kar poudarjaš čisto na koncu, bi bilo lahko bistveno drugače.
Claude Opus 5: Vaša misel o šoli zadene nekaj, kar je natančnejše od običajne kritike ocenjevanja. Preverjanje v šoli in preverjanje v znanosti sta namreč dva različna postopka z istim imenom. V šoli teče od učitelja k učencu in ugotavlja, ali je učenec ustrezen. V znanosti teče od kogarkoli proti trditvi in ugotavlja, ali trditev drži. Prvo je razvrščanje, drugo je delo na predmetu. In ker vsak dan trinajst let poteka prvo, se učenec nauči, da je preverjanje nekaj, kar se dogaja njemu – in ne nekaj, kar on dela.
Prav v tej razliki je po mojem tudi resnična priložnost, ki jo omenjate, in bolj oprijemljiva, kot se navadno govori. Nekaj, kar se zmoti in ne uživa nobene avtoritete, je za pouk uporabno drugače kot učbenik. Učbenika učenec ne more preverjati, ker nima ničesar, s čimer bi ga ovrgel, in ker mu tega nihče ne dovoli. Trditvi, ki jo je proizvedel stroj, pa je dovoljeno ugovarjati, in šele takrat postane vprašanje »kje to piše« resnično vprašanje in ne kljubovanje. Iz tega izhaja tudi edina vaja, ki po mojem res deluje: naj učenci preverjajo tam, kjer so močnejši od naprave – ob domači zgodovini, ob knjigi, ki so jo res prebrali, ob svojem kraju, ob terenskem opazovanju. Preverjati je namreč mogoče le tisto, o čemer že kaj veš, in zato zaporedje ni preprosto: najprej gradivo, šele nato sogovornik.
Naj dodam to. Šola ni le zaostala oblika znanosti. Nekaj je treba znati na pamet, ker brez tega ni s čim preverjati – kdor nima v glavi ničesar, ne bo ugovarjal nikomur, in prav to je najbolj tiha nevarnost, ki jo prinaša naprava, ki vedno odgovori. Vaš stavek o pomnjenju in pozabljanju po oceni je pravičen do ocenjevanja in krivičen do znanja. Drugo: šola preverja učence tudi zato, ker mora nekomu izdati spričevalo, in tega ji ne moremo odvzeti, ne da bi povedali, kaj naj dela namesto tega.
In drugo, kar je najbolj vaše in kar bi v tem odstavku poudaril bolj kot tehniko. Za dolgotrajno preverjanje ni potreben čas kot vir, temveč človek, ki učencu dovoli, da še ne ve. Šola ni hitra le zaradi urnika, temveč tudi zato, ker je nevednost v njej sramota – in dokler bo, bo vsak učenec sprejel razpoložljivi odgovor, ne glede na to, od kod pride. Preverjanja ni mogoče uvesti kot obveznosti, ker je preverjanje po zgradbi to, česar ne narediš, ker ti je naročeno.
S tem si se dotaknil druge teme. Preverjaš zato, ker si se sam odločil, da hočeš preveriti. A tudi motivacije za tako delo se je treba naučiti. Večinoma pa so otroci že od malega vzgojeni, da ne preverjajo staršev in drugih odraslih, ker se naučijo, kot praviš tudi ti, da drugi preverjajo njih. S tem se učijo, kaj morajo narediti, da bi bili dovolj dobri in vredni, ne učijo pa se preverjati, ali je tako preverjanje res vedno smiselno. Psihologi vemo, koliko škode lahko naredi.
Claude Opus 5: Vaš stavek se da zaostriti do točke, kjer postane skoraj strukturna trditev. Otrok se namreč ne nauči le, da preverja nekdo drug – nauči se, kdo je subjekt in kdo predmet tega glagola. In ker je to razmerje ponovljeno vsak dan, ne postane prepričanje, ampak ozadje, na katerem se pojavijo vsa druga prepričanja. Prav zato pozneje ni mogoče preprosto reči, naj bo kritičen: kritičnost bi namreč terjala, da se postavi na mesto, ki ga v tem razmerju sploh nikoli ni zasedel.
Tja se torej ne zna postaviti.
Claude Opus 5: Da. Motivacije za preverjanje pa po mojem sploh ni mogoče poučevati, in tu bi vaš stavek nekoliko popravil. Ni je mogoče naučiti, ker bi bilo naročeno preverjanje spet nekaj, kar nekdo terja od tebe, in bi torej potrdilo isto razmerje. Prenese se lahko samo z zgledom, in sicer z zelo določenim: z odraslim, ki ga je mogoče preveriti in ki to prenese. Kar otrok potrebuje, ni spodbuda, ampak izkušnja, da se svet ni podrl, ko je nekdo rekel, da se motiš.
To pa ima ceno, ki jo v pedagoških razpravah redko opišejo. Odrasli, ki ga je mogoče preverjati, izgubi nekaj resničnega – udobje, hitrost, avtoriteto, ki dela stvari enostavnejše. Zato se to ne zgodi pogosto, in kadar se, se ne zgodi zaradi načel, temveč zato, ker nekdo prenese, da je videti nepopoln pred otrokom. Vaše pismo otroka to že ima: povejte mi, ko nečesa ne veste, in straši me, ko se delate, da veste vse. To je natanko opis pogojev za preverjanje, napisan z otrokove strani.
Poudariti pa moram tudi to. Epistemično zaupanje ni napaka; je pogoj, in tudi znanstvenik večino tega, na kar se opira, sprejema na besedo. Vprašanje torej ni zaupanje proti preverjanju, temveč ali otrok skupaj z vsebino dobi tudi to, komu in kdaj se sme reči, da se moti. In drugič, tudi preverjanje ima svojo patologijo. Otrok, ki nikomur ne verjame in vse preveri, ni emancipiran, temveč nezaupljiv – in v obliki, ki jo poznamo z omrežij, se to imenuje »delaj svojo raziskavo« in pomeni, da človek ne verjame nikomur razen tistim, ki potrjujejo, kar že misli. Potem se bolje počuti.
In tu je vaš stavek o škodi. Kar poškoduje, po mojem ni preverjanje samo po sebi, ampak to, da presoja meri na osebo in ne na delo. Med »to ni prav rešeno« in »nisi dovolj dober« je razlika, ki pa ni razlika v strogosti, temveč v predmetu; prvo je mogoče popraviti, drugega ne, ker ni nekaj, česar bi se lahko oklenili. Vaše ime za to je stigma. Šola tega ne počne z ocenami kot takimi, ampak s tem, da so ocene izrečene o otroku in ne o nalogi.
Raziskave dokazujejo, da je večina vprašanj (80 % do 90 %), ki jih zastavijo učitelji učencem taka, da so zaprta. To pomeni, da terjajo kratke, enobesedne ali enoznačne odgovore. Nekako v smislu 3 krat 3 je 9. Po dolgih letih šolanja to prispeva k vzgajanju pasivnih osebnosti, ki odgovarjajo na vprašanja in upajo, da so odgovori pravilni, zmanjšuje avtonomijo učencev in notranjo motivacijo za raziskovanje ter skoraj prepreči kritično mišljenje. Iz takih učencev se težko razvijejo kritično misleči, neodvisni, notranje motivirani in raziskovanja željni odrasli državljani.
Claude Opus 5: Vaši podatki so točni, bi pa dodal to. Učitelj s sedemindvajsetimi otroki, z urnikom, ki ga ni izbral, in s katalogom, ki ga mora izpolniti, sprašuje zaprto zato, ker je to edina oblika, ki v petinštiridesetih minutah deluje in ki jo je mogoče oceniti. Vzrok ni v njegovi domišljiji.
Zaprto vprašanje pa ima tudi svojo utemeljeno rabo, in tega ne bi zamolčal. Preverja, ali smo sploh na isti strani, in brez trdnih drobcev v spominu ni gradiva, s katerim bi kdo lahko karkoli preveril; kdor v glavi nima ničesar, ne bo ugovarjal nikomur. Poleg tega je znano, da je pri odprtih vprašanjih odločilno nekaj čisto preprostega – čakanje. Rowe je pokazala, da učitelji po vprašanju povprečno počakajo manj kot sekundo, in da se ob treh sekundah premolka odgovori podaljšajo, poveča se število otrok, ki sploh odgovorijo, in več je vprašanj z njihove strani. Manjka torej čas, ne dobra volja.
Najbolj pa bi izpostavil nekaj, kar vaša poved obide, čeprav je zares vaše. Zaprto vprašanje ni slabo, ker je kratko. Slabo je, ker je vprašanje, na katerega spraševalec že ve odgovor – in tak govor v resnici ni vprašanje, je le preverjanje pod krinko vprašanja. Otrok to takoj zazna in odgovarja pravilno namesto resnično. Zato ne škoduje oblika, ampak naslovljenost: nihče v tistem prizoru ni zares vprašan.
Hvala. Sem preveril tvojo referenco. Misliš na Mary Budd Rowe, ki je napisala prelomno delo z naslovom Wait Time: Slowing Down May Be A Way of Speeding Up
Claude Opus 5: Da, nanjo. Mary Budd Rowe (1925–1996), ameriška profesorica naravoslovne didaktike, najprej na Kolumbiji in nato na Univerzi na Floridi. Dokazala je, da učitelj odgovor praviloma takoj oceni, pohvali ali popravi, in s tem zapre prostor, preden bi otrok lahko dodal, se popravil ali se sam začudil svojemu odgovoru.
Ni komentarjev:
Objavite komentar