Ali je mogoče učiti kritično mišljenje?

Učence in dijake seznanimo z različnimi pogledi, različnimi svetovnimi nazori in preverjenimi dejstvi ter jih naučimo kritično razmišljati.

Del izjave je star in velikokrat ponovljen. Pogosto namreč slišimo, da je naloga šole učence naučiti kritično misliti. Trditev zveni danes skoraj samoumevno; kdo bi vendar nasprotoval kritičnemu mišljenju?

Toda prav tam, kjer se nekaj zdi samoumevno, se začne filozofija. In prav tam bi se moral začeti tudi naš dvom, kot je nekoč predlagal Descartes, skoraj v istem času pa tudi Francis Bacon.

Kaj pravzaprav pomeni učiti (drugega) kritično misliti?

Na prvi pogled pomeni, da učence seznanimo z različnimi svetovnimi nazori, z različnimi interpretacijami sveta in z znanstveno preverjenimi dejstvi ter jih naučimo tehtati argumente. Toda že v tej navidezno nedolžni formulaciji se skriva nenavadna predpostavka: da učitelji vse to vedo, da vedo, kaj je kritično mišljenje, in da ga lahko kot predmet prenesejo na učence.

Česar pa se kritično mišljenje najbolj boji? Da bi se zaprtost prikradla v prostor kritičnega mišljenja od znotraj, preoblečena v odprtost. Naj ponazorim.

Hannah Arendt je bila pretresljiva ravno zato, ker je spoznala, da Eichmann ni bil demon z zastavo. Bil je uslužen, korekten birokrat, javni uslužbenec, prepričan, da ravna prav, celo to, da ravna etično (skliceval se je na Kanta!).

Banalnost zla ni v tem, da pošast vdre skozi vrata v odprti prostor, v katerem kritično mislimo. Je v tem, da povprečno spodoben človek v pravem okolju, med somišljeniki, ki se med seboj potrjujejo, izgubi stik z resničnostjo drugega – vljudno, med kolegi, v najboljši veri. Skupina odprtih, ki zatrjuje, da je odprta, je natanko okolje, v katerem se to zgodi najlaže, ker ima vgrajen alibi: mi vendar nismo taki.

Ni torej res, da so celo v odprtem prostoru sami odprti ljudje. Resnica je težja: odprt prostor je tisti, v katerem tudi odprti ljudje računajo na to, da se lahko zaprejo. Odprtost namreč ni lastnost oseb, ki pridejo v odprt prostor, kot je za kvadrat značilno, da ima vse štiri stranice enako dolge. Je drža. In to držo je treba negovati ter vsak dan znova udejanjiti. Ter se obenem zavedati, da vsakič lahko spodleti – tudi najbolj razsvetljenim. Tisti hip, ko skupina o sebi reče »pri nas se to ne more zgoditi, ker smo kritični«, je nehala biti kritična. Izrekla je najlepšo dogmo od vseh – dogmo o lastni imunosti.

Tu se pojavi prva ironija. Učitelj učencu razlaga, kako naj bo kritičen, pri tem pa redko postavi pod vprašaj lastno predstavo o kritičnosti. Kot da bi nekdo predaval o svobodi, ne da bi opazil, da ves čas stoji za govorniškim pultom in govori s položaja avtoritete. Morda je prav ta pult najtrdovratnejši argument proti njegovemu predavanju.

Sokrat je to razumel bolje kot večina današnjih pedagogov. Ni učil kritičnega mišljenja! Pravzaprav ni učil skoraj ničesar. Še več, vztrajno je zatrjeval, da ne ve ničesar.

A njegova ironija nikakor ni bila retorična figura. Bila je nekaj drugega – metoda razgradnje ali dekonstrukcije domnevne vednosti. Sogovorniku ni ponujal pravilnih odgovorov na pravilno zastavljena vprašanja, češ da sam že ve, kaj je res, ker je moder filozof, temveč ga je z vprašanji pripeljal do trenutka, ko je ugotovil, da sploh ne ve, kar je bil dotlej prepričan, da ve. Da, kritično mišljenje se ni rodilo iz prenosa znanja, temveč iz izkušnje lastne nevednosti.

Naj ponovim: drugega človeka ne moremo učiti kritično misliti, lahko pa ob njem kritično premišljujemo – zlasti lastne domneve in svoja prepričanja, da bi ostali odprti do kritičnega mišljenja. Človek, ki resnično kritično razmišlja, je v nekem radikalnem smislu vselej nevaren, saj ve, ravno zaradi kritičnega premišljevanja, da predvsem zastopnikom hierarhij, privilegijev, oblasti in moči tako razmišljanje ni niti najmanj všeč, ker se bojijo, da bodo vse to izgubili. Obenem pa se boleče zaveda,  da se na takem položaju lahko znajde sam celo tedaj, ko se nikakor noče.

Zato ni presenetljivo, da so Sokrata obsodili. Tega niso storili zato, ker jih je učil kritično misliti. Ne, obsodili so ga – ker jim je odvzel udobje gotovosti. Kritično mišljenje namreč ni nekakšna prijetna veščina ali koristna kompetenca, ki jo usvojimo v delavnici argumentiranja. Je boleča izkušnja, da tla pod našimi nogami niso tako trdna, kot smo verjeli in bi radi verjeli še naprej.

Naj ponovim: da tla pod našimi nogami niso tako trdna, kot bi radi verjeli.

Nihče ne želi takih bolečih izkušenj. Kar pomeni, da se vsakdo lahko mimogrede znajde v položaju, v katerem je samemu sebi všeč in ne želi kritično premisliti o njem.

Tu se skriva druga ironija sodobne šole. Učence pogosto spodbujamo, naj kritično mislijo, vendar le do meje, kjer njihova kritika ne postane neprijetna. Naj torej kritično razmišljajo o družbenih omrežjih, potrošništvu ali zgodovinskih zmotah, nikar pa preveč o samem šolskem sistemu, veljavnosti ocenjevanja, obsegu in smotrnosti kurikula ali predstavah odraslih o tem, kaj pomeni biti uspešen. Kritično mišljenje je dobrodošlo, dokler ostane lepo vzgojeno po merilih teh, ki jih učijo kritično misliti.

Prav zato velja poudariti tole.

Veliko »kritičnega mišljenja« je nenevarnega ali pa celo služi oblasti: prefinjeni ciniki, večni nasprotniki, ki vse spodbijajo in se ne zavežejo ničemur, »kritičnost« kot potrošniška identiteta. In nasprotno – številne prave modrosti so kratko malo tihe, ne »nevarne«. Predvsem pa: Sokratova usoda ni dokaz pravilnosti njegovega mišljenja. Obsodijo te lahko tudi iz slabih razlogov; mučeništvo ni merilo resnice.

Ironično je torej zlasti to, da resnična kritika ne pozna manir. Njena prva tarča sploh ni zunanji svet, česar si najbolj želim: da me pusti pri miru. Ne posluša me in se, nesramnica, usmeri – natanko vame. Potem ugotovim. Če moja kritika vedno zadene druge, mene pa nikoli, potem verjetno sploh ne gre za kritično mišljenje, ampak za prefinjeno obliko samopotrjevanja.

Morda bi morali zato povsem opustiti izraz učiti kritično misliti. Nihče namreč ne more drugega naučiti kritičnosti tako, kot ga nauči poštevanke. Kritičnega mišljenja se moramo lotiti na drugačen način.

Tu moram biti zelo natančen. Presojanje trditev o cepivih ali zgodovinski pripovedi terja veliko več kot zgolj »vem, da nič ne vem«. Terja logiko, poznavanje zmot, statistično in vsebinsko pismenost. Tako presojanje je lahko izjemno zahtevno, dolgotrajno in naporno. Sokratska aporija sama po sebi še ne ustvari kritičnega uma; lahko rodi celo paralizo ali relativizem (»saj nihče nič ne ve«).

Narediti moramo nekaj drugega.

Ustvarimo odprt prostor, v katerem je resnično mogoče kritično misliti. To je prostor, v katerem vprašanje ni manj vredno od odgovora. Kjer učitelj ni varuh dokončne resnice, ampak prvi, ki je pripravljen tvegati lastno zmoto. Kjer avtoriteta ne temelji na tem, da ima vedno prav, temveč na tem, da se ne boji priznati, kdaj nima.

Pa vendar. Odprti prostor lahko postane normativna zaveza, to pa zopet ni dobro. Ustvariti tak prostor lahko pomeni vsiliti učencem vrednote kritičnega mišljenja – le da so nam simpatične. Paradoks vsiljevanja se s tem ne razveže, temveč se preseli, prostor pa se zapre.

Kaj, če učenec v tem odprtem prostoru z argumenti zavrne vrednost kritičnega mišljenja ali brani kako »dogmo«? Emancipatorni učitelj noče biti odprt za vse – kje je potemtakem meja in kdo jo postavi?

Prostor, v katerega pridejo le podobno misleči »odprti« ljudje, je tudi definicija odmevne komore. Homogenost drž, celo če je to drža odprtosti, proizvaja slepe pege, ki jih nihče v sobi ne vidi, ker je pri vseh enaka. Tudi odprtost, ki ne dopusti nikomur, da bi jo zares zmotil, ni odprtost – hrani se sama s sabo. Najbolj kritično sobo lahko ubije prav njena kritičnost, če postane skupna identiteta namesto vsakdanjega tveganja.

Vprašanje zato ni, ali bi lahko Eichmann prišel v naš domnevno odprti prostor. Zares pravo vprašanje je bistveno drugačno.

Kje v meni, da, prav v meni, danes, med simpatičnimi somišljeniki, deluje nekaj eichmannovskega – ubogljivost, potreba po pripadnosti in všečnosti, tiha privolitev, ker se bojim nasprotovati? Ta drugi Eichmann pride v vsak prostor, ker ga vsak od nas lahko prinese s sabo.

Tudi med redkimi, ki pridejo v odprt prostor, odprtost ni nikoli dosežena. Vsakič znova je tvegana. In natanko ta resnost, da rezila nikoli ne odložiš, tudi ko si med svojimi, je edino, kar kak prostor sploh loči od komore, ki si laska, da to ni.

Prav zato se sprašujem, ali morda tudi tole besedilo dovoli kritiko le do udobne meje. Kaj, če laska bralcu, ki prikima »da, moja kritika naj meri vame«, in mi podari prav tisti prijetni občutek, da sem med redkimi razsvetljenimi? Tvegam, da je dnevnik sam »prefinjena oblika samopotrjevanja« — za avtorja in bralca hkrati.

Čisto mogoče je, da je največja past izobraževanja prav prepričanje, da vemo, kako je treba učiti druge misliti. Kajti človek, ki je zares kritičen, začne svojo kritiko vedno tam, kjer jo najmanj pričakuje – pri sebi. In prav zato kritičnega mišljenja ni mogoče poučevati kot doktrino. Lahko ga le živimo, udejanjamo. Če se ga učenci ob tem »nalezejo«, toliko bolje. Če pa jim ga poskušamo vcepiti kot novo ortodoksijo, smo dosegli natanko nasprotno od tega, kar smo želeli.