V teh mesecih se srečujemo z drugačnim pogledom na šolstvo; tako ga imenujejo. Obenem trdijo, da bo prav ta pogled zagotovil sodobno osnovno šolo. S tem namigujejo, da Slovenija nima sodobne šole. Če je res ne bi imela, bi to pomenilo katastrofo. Takoj je zato na mestu vsaj tole vprašanje. Kako je lahko drugačen pogled na sodobno šolo drugačen od pogleda, katerega osnovne koordinate sem predstavil včeraj, njihov pomen in smisel pa dokazujejo ne le izkušnje, temveč tudi znanosti, kot so razvojna psihologija, nevroznanost in kognitivna znanost? Ali pa ta drugačen pogled v resnici ni nič drugačen od orisanega, in se le tako imenuje, ker poteka ideološki spopad? In tudi ta terja novo vprašanje. Zakaj poteka in čemu, kdo ima od njega koristi?
Naj naštejem še nekaj pomembnih znanstvenih ugotovitev, da bomo lahko zelo natančno razločili drugačne poglede in ugotovili, kateri so dokazano dobri in kateri niso; seznam literature, na katero se sklicujem je na koncu tega zapisa.
Študije dokazujejo, da je na začetku šolanja poudarjeno vodeno poučevanje otrok učinkovitejše od učenja z minimalnim vodenjem. Otroci ga torej potrebujejo. Isto potrjujejo tudi raziskave, kako se učijo brati. Poudarjanje bogatega vsebinskega znanja ima močno oporo v kognitivni znanosti, saj brez njega ni kritičnega mišljenja, ki je eden od stebrov sodobne šole. Avtoriteta učitelja je prav tako zelo pomembna, če jo ustrezno razumemo in razmejimo od avtoritarnega vodenja. Avtoriteta je topla, zahtevna in odločna, medtem ko je avtoritarno vodenje distancirano, trdo in hladno.
Prehod z devetletke na osemletko ni dokazano boljši. Prav tako niso dokazane dolgoročne prednosti zgodnjega začetka branja.
Ključ do zares dobre reforme šolstva imajo v rokah dobro usposobljeni učitelji.
Drugačen pogled na šolo je tako manj drugačen, kot trdi politična retorika, in je drugačen na drugem mestu, kot zatrjuje. Poglejmo.
Resna pedagoška znanost ne trdi, da so visoke zahteve škodljive in da je trud vedno pritisk na učence ali dijake. Sodobna šola ne zavrača zahtevnosti, zavrača pa lažno razlikovanje med zahtevnostjo in odnosom.
O njem govorimo, ko si odnos in zahtevnost predstavljajo kot dve točki na isti črti. Ena predstavlja strogega učitelja, druga pa prijaznega. Psihološke raziskave pa so že pred pol stoletja dokazale, da gre za dve neodvisni osi, ne za eno. Obstajata dve dimenziji: odzivnost in zahtevnost. Tako dobimo štiri sloge, ne le dveh.
|
|
Nizka zahtevnost |
Visoka zahtevnost |
|
Visoka odzivnost |
Popustljiv slog |
Avtoritativen slog |
|
Nizka odzivnost |
Zanemarjajoč slog |
Avtoritaren slog |
Najboljši izidi so povezani z avtoritativnim slogom (samoregulacija, samostojnost, dosežki in dobrobit). Izbira med strogostjo in prijaznostjo je torej slaba.
Naj dodam komentar. Zahtevnost ne pomeni strogosti, tekmovanja in rangiranja, odnos pa ne pomeni popuščanja, prijateljevanja ali nižanja meril. Učiteljem, ki so samo zahtevni, se učenci umikajo, ker se jih bojijo in jih doživljajo kot grožnjo, odnos brez zahtevnosti pa doživijo, kot da od njih nihče ničesar ne pričakuje. Brezpogojno spoštovanje drugega ni isto kot brezpogojno strinjanje, če lahko parafraziram Carla Rogersa. Pomeni nekaj drugega. Lahko zavrnem njegovo mnenje in prepričanje, a ga ne zavračam kot človeka.
Resnične razlike so torej drugje, artikulirajo pa jih odgovori na nekatera bistvena vprašanja: Ali je merjenje znanja orodje ali cilj?; Je vključevanje otrok s posebnimi potrebami samoumevno?; Je dobrobit lastnost okolja ali nekaj »mehkega«?; Kako dobro so izobraženi učitelji?
Posebno pozornost velja posvetiti trditvi, da bo nova šola ideološko nevtralna. Vredno se bo vprašati, glede na kaj bo nevtralna.
Vsekakor pa bomo morali vztrajati, da je za vsak ukrep treba navesti dovolj trdnih in zanesljivih dokazov, ki ne morejo temeljiti samo na izkušnjah ali mnenjih, saj je zanemarjanje znanosti za tako obsežen projekt zelo nevarno.
Sam ne branim pedagoškega establišmenta, temveč otroke, zato mi je čisto vseeno, s katere strani prihajajo ukrepi. Zanima me le, ali so dovolj dobro podprti z dokazi.
Literatura
A. Raziskave, navedene v besedilu
1. Baumrind, D. (1966). Effects of authoritative parental control on child behavior. Child Development, 37(4), 887–907. https://doi.org/10.2307/1126611
2. Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_1
3. National Institute of Child Health and Human Development. (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). U.S. Government Printing Office.
4. Rosenshine, B. (2012). Principles of instruction: Research-based strategies that all teachers should know. American Educator, 36(1), 12–19, 39.
5. Suggate, S. P., Schaughency, E. A., & Reese, E. (2013). Children learning to read later catch up to children reading earlier. Early Childhood Research Quarterly, 28(1), 33–48. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2012.04.004
6. Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and student adjustment in early adolescence. Child Development, 73(1), 287–301. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00406
B. Viri za trditve, pri katerih v besedilu ni bil naveden avtor
Padec dosežkov po letu 2018 je mednaroden in ni značilen le za Slovenjo. Najmočnejši šolski dejavnik dosežkov je učiteljeva kakovost. Reforme brez sodelovanja učiteljev se redko uresničijo. Te trditve podpirajo naslednji viri:
1. Clark, M. A., Chiang, H. S., Silva, T., McConnell, S., Sonnenfeld, K., Erbe, A., & Puma, M. (2013). The effectiveness of secondary math teachers from Teach For America and the Teaching Fellows programs (NCEE 2013-4015). National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
2. Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (4. izd.). Teachers College Press.
3. OECD. (2023). PISA 2022 results (Volume I): The state of learning and equity in education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en
4. Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417–458. https://doi.org/10.1111/j.1468-0262.2005.00584.x
Ni komentarjev:
Objavite komentar