Duhovno razsvetljenstvo in šola prihodnosti

Kaj je duhovno razsvetljenstvo? Je za človeka kot duhovno bitje pomembno, da se razsvetli? Kaj ima od tega? In kaj ni razsvetljenstvo?

V šoli se mladi ljudje ne učijo postavljati obstoječega in družbeno verificiranega znanja o svetu pod vprašaj. Prejemajo in sprejemajo ga kljub pozivanju h kritičnemu razmišljanju. Učijo se, da so doktrine, ki vsebujejo znanje, preprosto tam nekje. Učitelji imajo dostop do njih, zato se vedno znova reče, da prenašajo znanje učencem. Ti verjamejo, da znanje o svetu kratko malo obstaja in je nevprašljivo.

Ne sprašujejo se, od kod pride, kako nastane, kako je sploh mogoče. Kako naj se razsvetlijo, če razsvetljenje razumemo kot posledico človekovega delovanja, s katerim postaja jasno, da je kozmos umno urejen in umno usmerjen?

Vprašanje je, zakaj je tako, kako se je ta usmerjenost znašla v sami strukturi realnosti. Zakaj torej ne obstaja raje brez-umna materija? Zakaj je Eno, o katerem razmišlja Plotin, sploh produktivno? In če duh stremi k samospoznanju, človek kot duhovno bitje teži k razsvetljenosti. Teži, ker absolutni duh hoče spoznati samega sebe. Ljudje zato nujno hodimo po poti, po kateri prihaja absolutni duh k samemu sebi. Zakaj se šola ne prilagodi tem vprašanjem in spoznanjem, zakaj se zadovoljuje s prenašanjem že narejenega znanja, zakaj ne teži k razsvetljevanju?

Frankl bi dodal piko na i. Kozmos je urejen tako, da je v njem mogoč smisel. Težnja k razsvetljenosti je torej drugo ime za teleološko strukturo neskončnega uma – za dejstvo, da realnost nikoli ni nevtralna glede na spoznanje, ampak je usmerjena k njemu.

Težnja k razsvetljenosti je vgrajena v neskončni um. Ta teži k spoznanju samega sebe, kar pomeni, da bi prenehal biti um, če bi to težnjo izgubil.

Nekateri učenci kasneje v življenju posvetijo veliko časa nečemu, kar je ravno nasprotno od tega, kar se dogaja v šoli. Ne verjamejo več, da je tkanina znanja nekako vpisana v svet in je tam od nekdaj. Začnejo se spraševati o njej. Sprašujejo se, ali je res taka, kot so verjeli vse življenje dotlej, ali bi bila lahko drugačna. Vse manj verjamejo in vse bolj vedo. Razlika med verjetjem in vedenjem je zanje očitna.           

Nekateri od njih se še kasneje posvetijo znanosti. Ali pa filozofiji.

Filozofi so iznašli ateizem, je dejal nekoč Neil deGrasse Tyson.

Tu postanejo zadeve zares zanimive. Zakaj?

Človeški možgani so končni. Imajo določeno število nevronov in sinaps. Zmožni pa so konceptualizirati neskončnost. To pomeni, da jo lahko mislijo. Lahko mislijo Cantorjeve transfinitne kardinalnosti, neskončno vesolje, o katerem je razmišljal Giordano Bruno, Spinozovo neskončno substanco. To je nenavaden, fascinanten pojav. Končni sistem je zmožen misliti tako svoje lastne meje kot to, kar je onkraj njih.

Ne more pa od znotraj dokazati lastne konsistentnosti. Ve za resnice, ki presegajo njegovo dokazovalno moč, zato jih ne more dokazati. Lahko uvidi nekaj, kar ostaja vsakemu formalnemu sistemu nedosegljivo. Zelo verjetno je, da uma ne moremo reducirati na končni računski stroj.

Kaj je torej razsvetljenstvo, kam lahko človeški um napreduje? Če je res človeški, če ne pripada kozmosu.

Sapere aude zastopa pogum končnega človeškega bitja, ki ne potrebuje zunanjega razodetja oziroma razodetja od zunaj.

Toda um, ki je po naravi odprt za neskončnost, ki torej sega onkraj samega sebe, je konstitutivno usmerjen k nečemu, česar ne more v celoti doseči. Je v tem nekaj romantičnega?

Morda. Um je usmerjen onkraj sebe, k neskončnemu, kar je bliže Platonovemu erosu kot pa razsvetljenskemu racionalizmu.

Kozmos je umno urejen, ker je razmišljanje eden od njegovih konstitutivnih atributov, ne le lastnost nekaterih bitij znotraj njega. Um zato ni v kozmosu, ampak je kozmos, če ga mislimo, tako kot je materija kozmos, če gledamo nanj kot na nekaj razsežnega.

Človeški um, ki spoznava neskončnost, participira v njej. Spoznavanje neskončnosti tako ni zunanji akt opazovanja, temveč je notranji akt same neskončnosti, ki se spoznava skozi končni človeški um.

Možgani ne morejo obstajati zunaj kozmosa in ga opazovati od zunaj. So del kozmosa, ki spoznava samega sebe. Filozofija zato ni človeški komentar kozmosa ali absolutnega, kot bi rekel Hegel, temveč proces samozavedanja, ki ga pripišemo absolutnemu duhu.

Um sluti neskončnost, ne more pa dokazati vseh resnic, ki obstajajo v njej. Če je torej kozmos formalni sistem, urejen po zakonih, ki jih opisuje matematika, potem nujno obstajajo resnice o kozmosu, ki so znotraj njega nedokazljive. Dostopne so metaumu, ki je onkraj kozmosa.

Um ima morda dostop do njega.

Dejstvo, da um zastavlja vprašanje o svoji lastni naravi in o svojem izvoru, in da tega vprašanja ne more dokončno razrešiti, je dokaz njegove odprtosti, ki pomeni, da je konstitutivno odprt za to, kar ga presega. In natanko ta odprtost, ta nezmožnost dokončnega zaprtja, je težnja k razsvetljenosti.

Razsvetljenost torej ni končno stanje, ki ga doseže človeški um. Je sama struktura uma, zato je človek kot umno, duhovno bitje vedno že na poti k nečemu, česar ne more v celoti doseči, lahko pa k temu nenehno stremi.

Zakaj šola ne temelji na tem spoznanju? Ker se mu sistematično odreka pod pritiskom učinkovitosti, standardizacije in tržne ekonomske logike.

Šola prihodnosti bo morda temeljila na človekovi vrojeni težnji k razsvetljenstvu, ki je vrojena v sam kozmos in v neskončni um.

Ne bo izhajala iz vprašanja, kaj mora učenec znati, temveč iz vprašanja, k čemu učenec vselej-že teži. To bo šola, v katero bodo prihajali učenci z notranjo naravnanostjo, z radovednostjo in vprašanji. Naloga šole bo to notranjo usmerjenost razvijati, ne nadomestiti.

In zakaj šola tega ne dela že sedaj?

Ker ne more. Znanje je v njej razdeljeno po predmetih, ki med seboj niso resno povezani, ocenjuje ga in meri reprodukcijo namesto razumevanja, ustvarja urnike, ki ne dopuščajo, da bi misel sledila svojemu lastnemu ritmu.

Šola prihodnosti bo naredila vsaj tri temeljne premike.

Prvi premik. Spoznavanje sveta bo razumela kot celovito izkušnjo, ki ni zbirka ločenih predmetov. Spodbujala bo razmišljanje v njegovi naravni obliki, ki obstaja, preden ga razrežemo na predmete.

Drugi premik. Spodbujala bo učenje, kot ga je spodbujal Sokrat. Ne z vnaprej izdelanimi odgovori, temveč s spraševanjem, da bodo učenci resno razmišljali. Ustvarila bo prostor, v katerem bo vprašanje brez odgovora dragoceno, ne vem, a me zanima pa bo veljal več kot znam, ker sem se na pamet naučil.

Tretji premik. Učitelj ne bo prenosnik znanja, temveč bo sogovornik v skupnem iskanju. Učencem bo kakor svetilnik, ki vztraja, se sprašuje in deli z njimi izkušnje, ne le snovi.