Moralno brezno sodobnega sveta

Genocid v Gazi je bil začetek. S to trditvijo prične Chris Hedges svoje predavanje na univerzi Princeton, ki ga je imel pred nekaj dnevi. Dobrodošli v novem svetovnem redu, ki ga ponazarja tehnološko napredno barbarstvo; pravila veljajo le še za šibke, za te, ki imajo moč, ne veljajo več, še doda.

V orisani perspektivi je dobro vnovič premisliti koordinate sodobnega sveta in življenja v njem. Zakaj?

Ker se pred našimi očmi dogaja nekaj, na kar nikoli nismo računali. Nomos, zakon, ki konstituira družbenopolitični prostor med enakopravnimi ljudi, velja vse bolj selektivno. Ko se to dogaja, preneha biti zakon. Postaja instrument prevlade, ki se preoblači v zakon.

Ugotovitev ni nova. Tukidid je že leta 416 pr. n. š. zapisal: Močni naredijo, kar morejo, šibki prenesejo, kar morajo. To je opisal kot tragedijo, ki postaja v današnjem svetu norma. Ljudje smo priča brezsramnemu delovanju mogočnežev, ki se ne skrivajo pred javnostjo in ne spoštujejo niti lastnih besed, da o zakonu niti ne govorim. Priča smo tudi hiperpolitični dezorientaciji, ko je vse videti kot politika in nič ne more biti dovolj nujno, da bi kakorkoli spremenilo oblastno delovanje, ki spreminja naša življenja.

Večkrat slišimo, da šola vzgaja in uči mladino za življenje. Za katero življenje? Na kaj mislijo, ko rečejo življenje? Je to aktualno življenje, kakršnega živijo pripadniki in pripadnice družbenih elit? Je morda življenje nekje na robu, kjer živijo ljudje, ki so domnevno izključeni in čakajo, da jih vključijo nazaj? Ali pa mislijo na življenje v bolj abstraktnem smislu? Kaj bi bilo življenje v abstraktnem smislu? Kako je torej z učenjem za življenje, ki naj bi ga ponujale sodobne šole?

Zadnje vprašanje je eno tistih, ki razkrivajo, da je fraza učenje za življenje pogosto prazna. Ni lažna, je pa premalo resno zastavljena. Ko začnem razmišljati o njej, se pod njo odprejo brezna, med katerimi izstopa moralno brezno.

Če vzgajamo za življenje v svetu, v katerem postaja tehnološko napredno barbarstvo norma, se uveljavljata selektivna veljavnost zakona in strukturna nekaznovanost teh, ki kršijo vse zakone, dezorientacija pa preprečuje kolektivni moralni odziv, potem je nujno, da moramo biti drzni in se vprašati, kaj šola mora biti in za kaj bi morala vzgajati.

Prva težava je, da življenje, na katerega se sklicuje šola, ni nikoli eksplicitno definirano, prav ta nedefiniranost pa je ideološko produktivna. Ko ostane nedefinirano, namreč vsakdo razume to, kar mu je kulturno in razredno najbliže.

Za učitelja iz srednjega družbenega razreda je življenje predvsem življenje, v katerem imaš dobro plačano službo, plačuješ račune, si funkcionalen državljan in ne povzročaš preveč težav sistemu. Za starše, ki so sami prestopili razredne meje z izobraževanjem, je življenje priložnost, ki je na začetku niso imeli. Za elite, ki snujejo kurikularne okvire, je življenje pogosto implicitno kar njihovo življenje. To je življenje, ki je kognitivno zahtevno, institucionalno integrirano in kulturno bogato.

A nobena od teh vizij življenja ni nevtralna. Vsaka nosi v sebi specifični model tega, kakšne otroke naj bi šola vzgajala. Šola, ki trdi, da jih pripravlja na življenje nasploh, v resnici pripravlja na posebno konfiguracijo družbenih razmerij moči, vrednot in pričakovanj, ki jih zapakira kot univerzalna, od ljudi pa pričakuje, da verjamejo, da so res taka.

Če poskušamo sistematizirati, kaj šole dejansko mislijo z življenjem, ugotovimo, da obstajajo vsaj tri precej različne tradicije, ki so doslej bistveno zaznamovale šolsko prakso.

Prva podpira funkcionalistični model. V njem je šola dolgotrajen proces oblikovanja vlog v družbenoekonomskem sistemu. Tu je življenje v bistvu trg dela. Učenec se mora naučiti brati, pisati, računati in slediti navodilom, ker to zahteva delovno mesto.

Od industrijske revolucije naprej je bilo tako. Šola je strukturno podobna tovarni in zaporu. Povsod naletimo na isti vzorec nadzora nad telesom, časom in prostorom. Funkcionalna zmogljivost kajpak ni enaka zmogljivosti za življenje v polnejšem smislu.

Druga tradicija podpira liberalno-humanistični model. Šola omogoča vstop v kulturno dediščino in kritično mišljenje. Tu je življenje bolj abstraktno. Otrok naj bi se naučil biti avtonomen subjekt, ki zna presojati, vrednotiti in razpravljati. Nad tem modelom je navdušen Kant, predstavlja ga nemški koncept Bildung: vzgoja je osebnostno oblikovanje, ne le prenašanje znanja. Humboldtova reforma pruske univerze v 19. stoletju je bila utemeljena prav na tej ideji.

Problem tega modela je bil vedno, da je bil sicer egalitaren v teoriji, a je bil v praksi predvsem elitističen. Predpostavljal je kulturni kapital, ki ga imajo nekatere družine, drugi pa ne.

Tretja tradicija, ki je bila vedno bolj na margini, je emancipatorna pedagogika. Predstavlja jo zlasti Paulo Freire, ki jemlje življenje zelo resno. V njem naj bo vsak človek zmožen biti subjekt lastnega življenja v polnem smislu. Kar pomeni, da ni le učinkovit delavec in kulturno formiran individuum, temveč tudi nekdo, ki zna brati svet okoli sebe, ga kritično reflektirati in samostojno delovati na podlagi lastnih presoj.

Kako pa je z ljudmi, ki prav tako živijo življenje, le da ga živijo nekje na robu?

V tem vprašanju je ena najbolj problematičnih predpostavk sodobne inkluzivne pedagogike. Paradigma inkluzije namreč pogosto predpostavi, da obstaja nekakšno normativno centralno življenje, v katerega je treba vključiti vse, ki so izključeni. A ta predpostavka je filozofsko in politično zelo vprašljiva.

Vprašanje je namreč, koga vključiti in v kaj natančno. Vključiti v sistem, ki je bil zasnovan brez njih in za nekoga drugega? V kulturo, ki jo definira tisti, ki ima moč, da lahko definira? Inkluzija, ki ne problematizira družbenega prostora, v katerega vključuje, je v najboljšem primeru dobronamerna, v najslabšem pa je nova oblika asimilacije, ki zahteva, da marginalizirani opustijo svojo singularnost, postanejo funkcionalni elementi obstoječega reda in o njem ne razmišljajo.

Kaj pa, če se obstoječi red preobraža v novi svetovni red?

Prava emancipatorna pedagogika se razlikuje od mainstream inkluzivnega diskurza v tem, da ne vključuje v obstoječi družbeni prostor, temveč tega problematizira in ga skuša preobraziti. Ne sprašuje, kako narediti, da bo ta in ta otrok zmogel funkcionirati v njem, temveč se sprašuje, kakšen sistem ali red bi ta otrok potreboval, da bi postal subjekt lastnega razvoja.

Življenje v abstraktnem smislu je v nizu teh vprašanj najpomembnejše. Šele ob njem se namreč izkaže, da je fraza učenje za življenje resnično problematična. Predpostavlja namreč nekakšno implicitno razumevanje življenja in tega, za kaj je vredno živeti, ne da bi to razumevanje kadarkoli eksplicitno postavilo pod vprašaj in sprožilo razmišljanje o novem svetovnem redu, kot je to storil Chris Hedges.

Morda so včerajšnji (28. marec 2026) protiavtoritarni shodi, ki so potekali v vseh 50 zveznih državah ZDA in v 16 drugih državah, znanilci nečesa drugega. Ljudje so se podali na ceste z ročno poslikanimi transparenti, na katerih je pisalo: Ščitimo našo demokracijo – ljudi pred milijarderji – ščitimo naše sosede. So to vrednote, ki bi lahko predstavljale temelj življenja, za katerega naj bi vzgajale šole prihodnosti?

Da, naloga šole je oblikovati mlade ljudi, ki znajo prepoznati, kdaj je braniti sosede moralna nujnost. Mlade ljudi, ki so zmožni ravnati skladno s tem, kar prepoznajo in razumejo, in so opremljeni, da skladno s tem tudi živijo.

Obstaja moralna konvergenca, ki je včasih prav osupljiva, dokazuje pa pomen temeljnih moralnih intuicij vseh ljudi: prepoved ubijanja nedolžnih, dolžnost skrbeti za ranljive, pomen resnice v javnem govoru, nedopustnost tiranije. Povsod so. Pojavljajo se pri Konfuciju in Aristotelu, v afriški ubuntu filozofiji in v evropski razsvetljenski tradiciji, v budistični etiki ahimse in v abrahamski zavezi do bližnjega.

Da, obstaja nekaj, kar bi Platon imenoval ideja Dobrega. In ljudje so se vselej borili zanjo. Vsaka tiranija v zgodovini je zato naletela na odpor, vsaka koncentracija moči, ki je prestopila določen prag, je porodila gibanja, ki so jo izpodbijala.

Pred šolo je zato nujnost, ki je hkrati skromna in globoka: ne vzgajati za abstrakcijo Dobrega, ampak za zmogljivost prepoznati ga v konkretni situaciji. V sosedu, ki ga preganjajo, v instituciji, ki razpada, v resnici, ki jo nekdo skriva. To je stara grška phronesis, ki se je ne naučimo iz knjig, ampak iz odnosov, izkušenj in praks skupnega življenja.