Tipična šolska situacija. Test. Otroci rešujejo test znanja – vsak zase, seveda, sodelovanje ni dovoljeno. Nekdo obkroži izmed ponujenih odgovorov, po navadi je to ena beseda, »pravilni odgovor«. Ali to res meri njegovo znanje? Obkroži vse pravilne enobesedne odgovore na vsa vprašanja in na vseh črticah, kjer je to predvideno, pravilno nadaljuje zapisano, kar pomeni, da doda po eno ali dve »pravi besedi«. Na koncu testa je ocena: odlično (5). Je to izraz učenčevega znanja?
Ali v šolah res preverjamo in ocenjujemo znanje učencev? Kaj znanje sploh je? Katera je najboljša definicija znanja? Koliko časa potrebujemo, da zares usvojimo neko znanje? Kaj pravijo o teh vprašanjih najnovejše znanstvene študije? Poglejmo, kaj pravi o tem sodobna znanost, ki se sicer ukvarja s proizvodnjo znanja, zato jo tudi imenujemo procedura resnice.
Recimo za začetek, da je znanje tole: S ve, da p, če in samo če (1) je p resničen, (2) S verjame, da p, in (3) je to prepričanje upravičeno.
Učenec, ki dobi oceno »odlično«, je subjekt (S), ki ve. Ima znanje, kar pomeni, da ve, kaj pomenijo njegovi odgovori. Ve ali ima znanje pa le, če je p resničen, kar pomeni, da je njegov zapis resničen. Zapis ni njegov, ker je od učitelja, sam je le obkrožil besedo, za katero se domneva, da je odgovor na vprašanje. Učenec torej ni zapisal p-ja. Poleg tega mora verjeti v p. Verjame ali zgolj pristaja na to, da učitelj verjame v p? In na koncu mora biti prepričanje upravičeno. Je prepričan učitelj ali tudi učenec? V kaj je prepričan učenec, če domnevamo, da je učitelj prepričan?
Sedaj pa k celoviti analizi zapisanih vprašanj.
Najprej izpostavljam neskladje med tem, kako se znanje oblikuje v možganih, in tem, kako ga ocenjujejo v šolskih klopeh. Analiza zajema tudi sodobno znanje o delovanju nevronskih mrež in oblikovanju znanja, omejitve standardiziranega testiranja, znanje o površinskem in globinskem učenju, pomen razvoja strokovnega znanja, izzive prenašanja znanja, vpliv ocenjevanja na učenje, posledice nevroznanosti za izobraževanje in priporočila, ki temeljijo na dokazih, za uskladitev izobraževalnih praks z znanstvenim razumevanjem učenja.
Sodobna kognitivna znanost ne opredeljuje znanja kot statičnega shranjevanja informacij, ki ga omogoča zlasti pomnjenje, temveč kot kompleksno strukturirane informacije, ki omogočajo napovedovanje, sklepanje in prilagodljivo vedenje. Tako razumljeno znanje se začne kot deklarativna informacija in se skozi prakso preoblikuje v proceduralno znanje.
Koliko take prakse je v šolah?
Ameriška psihologinja Susan E. Carey, ki preučuje usvajanje jezika, razvoj konceptov pri otrocih, konceptualne spremembe skozi čas in pomen izvršilnih funkcij, dokazuje, da ljudje konstruiramo kompleksne koncepte tako, da jih gradimo iz preprostih reprezentacijskih začetnih elementov.
Koliko takšne gradnje so deležni učenci in kako rigorozna je?
Zakaj so ta vprašanja pomembna? Ker znanje ustvarjajo možgani, oblikuje pa se s pomočjo sinaptične plastičnosti in z zmožnostjo možganov, ki se imenuje reorganizacija nevronskih mrež. To pomeni izjemno velike možganske kapacitete.
Kaj se dogaja v šolah, v katerih učitelji predvsem prenašajo znanje?
Prenašanje znanja kajpak ni isto kot gradnja ali konstruiranje znanja. Je zgolj prenašanje. Kako pomembno je to za možgane? Zelo.
Možgani namreč delujejo s tako imenovanim »dvojnim sistemom konsolidacije«: celična konsolidacija (30 minut do 6 ur) krepi posamezne sinapse, medtem ko sistemska konsolidacija (tedni do leta) postopoma prenaša spomine iz hipokampusa v kortikalna omrežja.
V šolah pa je treba predvsem v sorazmerno kratkem času predelati »toliko snovi« in je vselej »premalo časa«, ker treba »vzeti vso snov«, predvideno po učnem načrtu.
Kako je potem s sistemsko konsolidacijo? Slabo. Kaj torej merijo testi znanja, ki ni sistemsko konsolidirano?
Vsekakor je »predelano in utrjeno«, to pa še ne pomeni, da je tudi konsolidirano. Med obema besedama je pomembna razlika.
Za popolno kortikalno integracijo so namreč potrebni tedni in celo leta, sicer ne moremo govoriti o konsolidaciji sistemov.
Možgani razlikujejo več vrst znanja. Naj omenim zgolj deklarativno in proceduralno znanje. S tem pa imamo že na voljo nekaj osnovnih konceptov, da lahko povemo, kako je z znanjem in njegovim ocenjevanjem v šolah.
Raziskave dosledno kažejo, da standardizirani testi pogosto merijo tri stvari, ki niso znanje, če smo zelo natančni.
Merijo kulturno znanje. To je kolektivno razumevanje vrednot, običajev, prepričanj in praks, ki so skupnI določeni skupini ali družbi, družbeno-ekonomske dejavnike, ki vplivajo na otrokove potenciale, preden vstopi v šolo, in strategije opravljanja testov, ne pa dejanskih akademskih dosežkov.
Temeljni problem veljavnosti šolskih testov je tako premajhna zastopanost zmožnosti možganov za učenje in konstruiranje znanja in prevelika varianca, ki ni relevantna za konstruiranje znanja.
Študije kažejo, da se pristranskost pri ocenjevanju tako razumljenega znanja kaže zlasti skozi vsebino postavk, jezikovne vzorce in kulturne reference, ki sistematično dajejo prednost določenim demografskim skupinam učencev pred drugimi.
Ocenjevanje znanja s tako določenimi vložki ustvarja pojav »poučevanja za test«. Preprosto rečeno: pripravljanje na test oži učne vsebine in zmanjšuje razvoj miselnih veščin višjega reda, ki jih zahteva pristno znanje.
Metaanalize kažejo, da tradicionalna ocenjevanja merijo predvsem nižje kognitivne sposobnosti (znanje in razumevanje), medtem ko zanemarjajo ključne vidike pravega znanja: ustvarjalnost in inovativno razmišljanje, sodelovalne sposobnosti, reševanje problemov v resničnem svetu v kompleksnih situacijah, metakognitivno zavedanje in etično sklepanje.
Tu nastaja in se krepi zelo zanimiv paradoks.
Čeprav šole slabo pripravljajo učence za življenje v resničnem svetu, je ta pogosto povsem usklajen s tem, kar se dogaja v šolah, kajti tudi vsakokratno resnično življenje po navadi od ljudi ravno ne terja ustvarjalnosti, inovativnosti, kritičnega razmišljanja, metakognitivnega zavedanja in etičnega sklepanja.
Terja predvsem površinsko znanje (reprodukcija in pomnjenje informacij, dejstev brez razumevanja), ne pa globokega učenja (razumevanje pomena in vzpostavljanje povezav) in obvladovanja znanja.
Vsakdanja pričakovanja so naravnana na površinsko učenje, ki vključuje zunanjo motivacijo, pristope, osredotočene na posamezne naloge, in strategije učenja na pamet, ki omogočajo reprodukcijo informacij. Čim začnejo ljudje globinsko razmišljati ali razmišljati zunaj ustaljenih okvirov, tvegajo, da jih razglasijo vsaj za »filozofe«, ki nekaj brez veze in po nepotrebnem komplicirajo.
Globinsko učenje, ki ni zaželeno, vključuje notranjo motivacijo, a hierarhične družbene strukture imajo raje zunanjo motivacijo v smislu »Delal boš, kar jaz rečem«, in ne marajo strategij, osredotočenih na pomen in smisel.
Žal trenutni izobraževalni sistemi nenamerno spodbujajo površinsko učenje z metodami ocenjevanja, ki nagrajujejo pomnjenje namesto poglobljenega razumevanja in obvladovanja znanja, morda pa se vse skupaj vendarle dogaja (nezavedno) namerno, kajti v luči pravkar zapisanega je jasno, da poglobljeno razumevanje ni ravno zaželeno niti v šolah niti zunaj njih.
Prekomerna delovna obremenitev učence, dijake in študente nenehno sili k površinskim strategijam učenja, ne glede na njihove začetne iskrene namere, a natanko isto velja tudi v vsakdanjem dinamičnem in z delovnimi obveznostmi obremenjenem življenju. Hiti se torej v šoli, hiti se zunaj nje. Površinsko se živi tu in površinsko se živi tam. Produktivnost je pomembna vsepovsod, a časa zanjo je vedno premalo, zato je tudi učinkovitost manjša, kot bi lahko bila.
Vrzel v merjenju znanja je tako precejšnja. Preprosto tradicionalno ocenjevanje sicer zlahka prepozna površinsko učenje s formati izbirnih in kratkih odgovorov, medtem ko je za pristno oceno globinskega učenja, ki terja ocenjevanje na podlagi uspešnosti, razvijanja portfelja in dolgoročnega opazovanja, premalo časa in premalo virov.
Videti je torej, da so naši izobraževalni sistemi dobesedno popolnoma, idealno naravnani za prenašanje natanko takšnega znanja, kot ga večina družbenih in gospodarskih struktur dejansko zahteva. »Prikriti kurikulum« – neizrečene lekcije, kakšne vrste razmišljanja in znanja so dejansko cenjene v družbi – tako sploh ni »skrit«. Vsepovsod je.
Kaj se namreč največkrat pričakuje od delavcev: pravilno sledenje postopkom, pomnjenje in uporaba standardnih protokolov, razumevanje hierarhij in sledenje navodilom, hitra obdelava rutinskih informacij in dokazovanje kompetenc znotraj ozkih, vnaprej določenih parametrov. Dodajam še nekaj sodobnih okraskov, kot so: kritično razmišljanje s svojo glavo, inovativno razmišljanje, ustvarjalnost. V resnici pa se nagrajuje predvsem pomnjenje, izvajanje standardiziranih in najcenejših postopkov, upoštevanje »avtoritete«. Vsakdanji občutek navadnega človeka je komplementaren: o bistvenih zadevah njihovih življenj se vedno znova odloča »nekje drugje«. In elite natanko vedo, kaj to pomeni.
Delavec, ki dela v službi za stranke, v trgovini na drobno, na vnašanju podatkov ali celo na številnih položajih srednjega managementa, začne nenadoma kritično razmišljati o svojih delovnih pogojih, dvomiti o temeljnih predpostavkah delovne organizacije ali uvajati inovacije, ki presegajo njegovo predpisano vlogo? Niti pod »razno« se zanj ne bi dobro končalo. Najmanj, kar bi se mu zgodilo, bi bilo, da bi ga dojemali kot motečega – nikakor pa ne kot dragocenega.
Od večine delavcev se pričakuje površinsko funkcionalno znanje – blagajnikov, ki znajo upravljati sisteme, pisarniških delavcev, ki znajo slediti postopkom, in zaposlenih v storitvah, ki si zapomnijo skripte in protokole. Šole pa blestijo pri doseganju takega znanja s ponavljajočo se prakso, standardiziranim testiranjem in poudarjanjem hitrega iskanja »pravih« odgovorov. Specializirano strokovno znanje je potrebno na tehničnih področjih – inženirji, zdravniki, odvetniki, računovodje. Tu je na delu globlje znanje, vendar je ozko usmerjeno in pogosto še vedno proceduralno znotraj svojega področja. Strokovne šole tako znanje učinkovito prenašajo, vendar je razdrobljeno in se ne prevede nujno v širše kritično razmišljanje.
Široko kritično in inovativno razmišljanje seveda obstaja, a bodimo natančni. Rezervirano je za majhne elite – direktorjev, podjetnikov, raziskovalcev, oblikovalcev politik. Pri tem je morda najbolj zanimivo dejstvo, da ti posamezniki pogosto dobijo pravo izobrazbo zunaj tradicionalnega šolanja prek elitnih mrež, mentorstva ali specializiranih institucij, ki delujejo zelo drugače kot množično izobraževanje.
Kaj, če torej izobraževalni sistem deluje natanko tako, kot je predvideno, ne tako, kot ga opisujejo izobraženi izobraževalni teoretiki, temveč tako, kot to zahtevajo družbeni sistemi? Množično izobraževanje, ki se je pojavilo med industrializacijo, deluje še danes in se prilega družbenim zahtevam; da znajo ljudje brati osnovna navodila, zanesljivo opravljati rutinske naloge in sprejemati hierarhično avtoriteto. Današnje gospodarstvo še vedno potrebuje milijone ljudi, ki lahko opravljajo rutinske kognitivne naloge, ne da bi preveč dvomili v širši sistem – in zanetili kakšno revolucijo. Pomembno je, da so funkcionalno pismeni, da rešujejo probleme znotraj ozkih koordinat in so sposobni ali voljni slediti protokolom. Tradicionalno šolanje te sposobnosti zelo učinkovito razvija, potem pa jih še preveri, oceni in ovrednoti.
Ni komentarjev:
Objavite komentar