Ne bi smelo biti pretežko dojeti, kar kažejo raziskave že dolgo. Ujetost v logiko standardiziranega testiranja in merljivih kognitivnih rezultatov, ki se je v zadnjih letih še okrepila z različnimi educational accountability sistemi, je privedla do tega, da šole črpajo čas iz predmetov in dejavnosti, ki jih ni mogoče testirati na enake načine kot matematiko ali naravoslovne predmete. Likovna umetnost, glasba, telesna vzgoja, pa tudi socialno in čustveno učenje so bili žrtvovani v imenu boljših rezultatov na standardiziranih testih. Kot da morajo biti otroci z ozko določenim znanjem napolnjene posode, ne pa predvsem duhovna, socialna in čustvena bitja, kar dejansko so.
Ironično pa je, da vse to prenašanje in testiranje znanja sploh ne vodi do boljših akademskih rezultatov. Študije kažejo, da dosegajo učenci v šolah, ki so uvedle bolj celosten pristop in vključujejo socialno in čustveno učenje, enake ali boljše akademske rezultate kot učenci v šolah, ki so popolnoma osredotočene na testne rezultate, otroci pa so hkrati bolj motivirani, imajo boljše odnose, manj vedenjskih težav in nižjo stopnjo anksioznosti. V teh šolah je dokazano manj vrstniškega nasilja, indeksi sreče pa so višji. Skoraj hudomušno se sliši, da je na Finskem blagostanje otrok dobesedno zakonsko zagotovljeno, saj vključuje zdravstveno oskrbo, psihološke in socialne storitve.
Dvoma torej ne bi smelo biti, a v teh krajih se spremeni le malo. Celo OECD poudarja v svojih zadnjih poročilih o izobraževanju potrebo po pristopu k whole child razvoju in ne samo po razvoju ozkih akademskih veščin. Njihove raziskave kažejo, da države z najboljšimi izobraževalnimi sistemi, kot so nordijske države, Singapur in Japonska, sistematično vključujejo v kurikul socialno in čustveno učenje. Samo za primer: danski model kurikula vključuje empatijo in sočutje kot temeljni kompetenci. Vsi našteti primeri dokazujejo, da so otroci uspešnejši tam, kjer je socialno in čustveno učenje temelj celotnega izobraževalnega sistema, ne zgolj nekakšen modni dodatek.
Za populacijo, s katero delam, je zapisano še bolj kritično. Otroci s posebnimi potrebami se pogosto soočajo z dodatnimi čustvenimi in socialnimi izzivi, kot so socialna izključenost, frustracija zaradi učnih težav, nizka samopodoba, kot jo imenujejo v žargonu. Raziskave kažejo, da tradicionalna inkluzija, ki se osredotoča samo na akademske prilagoditve in zanemarja socialno-čustveno dimenzijo življenja, ne le šolskega, pogosto ustvarja paradoksne situacije, kjer so otroci fizično prisotni v razredu, a socialno izolirani in čustveno obremenjeni. V svoji praksi vedno znova poslušam grozljive pripovedi dijakov o tem, kaj vse se jim je zgodilo v osnovni šoli, v kateri so veljali za čudake in posebneže, s katerimi se nihče ni hotel družiti, šola pa je vseeno veljala za inkluzivno.
Programi, ki sistematično razvijajo socialno-čustvene kompetence, ne samo pri otrocih s posebnimi potrebami, temveč pri vseh otrocih v razredu, so uspešnejši pri udejanjanju inkluzije. Otroci se učijo biti empatični in sočutni, učijo se razumevanja razlik in konstruktivnega pogovarjanja. Tako nastaja okolje, v katerem inkluzija ne pomeni samo fizične prisotnosti, kar je običajna praksa, temveč dejansko sodelovanje in pripadnost.
Zakaj torej šole še vedno tako močno poudarjajo kognitivno učenje in prenašanje znanja kljub omenjenim raziskavam?
Pomembno je poudariti, da so razlogi za tako stanje strukturni in politični, ne pa epistemološki oziroma spoznavni. Ironično je, da imamo dovolj znanja o nevzdržnosti sistema, a je njegov prenos v prakso izjemno težaven, ker vedno znova naletimo na odpore. Poleg tega je znanje v obliki podatkov, dejstev, formul in enoznačno določenih definicij enostavneje meriti, standardizirati ter uporabljati za rangiranje šol in učiteljev, kar je v kulturi zmagovalcev morda najbolj pomembno. Čustvene in socialne kompetence so bolj kompleksne za evalvacijo ter ne ustrezajo logiki testiranja in razvrščanja, zlasti pa postavljajo pod vprašaj hierarhične odnose.
Poleg tega obstoječi izobraževalni sistem še vedno deluje v industrijski paradigmi, kar pomeni, da mora pripravljati delavce na tržne razmere in tekmovalno ekonomijo. Čustvene in socialne dimenzije so še vedno nekaj, kar naj bi se zgodilo bodisi samo po sebi bodisi zunaj šole oziroma v družinah, medtem ko je šola odgovorna samo za resno znanje, ki je kajpak merljivo. Zaslepljenost šolskih odločevalcev je res velika.
Naš projekt čustvenega učenja za otroke s posebnimi potrebami v orisani perspektivi ni samo lep dodatek k pravemu izobraževanju. Je pravzaprav odgovor na temeljno pomanjkljivost obstoječega sistema. Ko gradimo kurikul, ki je eksplicitno naravnan na razvoj čustvene in socialne inteligentnosti, ne ustvarjamo nekakšne kompenzatorne terapije za otroke, ki imajo primanjkljaje ali posebne potrebe. Nasprotno, delamo nekaj, kar bi moral biti temelj vsakega izobraževanja za vse otroke.
Na koncu šteje samo to, kako odgovarjamo na zahteve življenja, ne na učiteljeva vprašanja pred tablo ali na testna vprašanja. Vsakdo se v življenju sooča z izzivi, ki nimajo čisto nobene resne zveze z goro podatkov in dejstev, za katero so nas pripravljali, testirali in nenehno preverjali. Preprosto je nima. Prava vprašanja življenja so pogosto taka, da se trpko spomnimo, kaj vse smo morali pomniti v šoli, kaj vse smo že zdavnaj pozabili, ker nam vse tisto znanje ni pomenilo prav nič, na prava vprašanja pa nas niso niti opozorili, kaj šele, da bi o njih razpravljali, ko je bilo najbolj primerno.
Vsakdo izmed nas je preživel več kot deset let v instituciji, kjer so dan za dnem preverjali sposobnost reproduciranja podatkov, reševanja standardiziranih problemov, odgovarjanja na vnaprej določena vprašanja. Ko pa smo stopili iz šole, smo se soočali z vprašanji, za katera ni pravilnega odgovora, ki je bil pogosto na koncu učbenika.
Kako naj mlad človek razume samega sebe in svojo identiteto, ko mu družba nenehno sporoča, da ima posebne potrebe? Kako naj vzpostavi zdrave odnose, ko ni imel priložnosti učiti se o čustveni inteligentnosti, nenasilni komunikaciji in dobrih pogovorih? Kako naj sprejema odločitve o svojem življenju, ko ga je sistem navadil, da mu drugi povedo, kaj naj počne in kateri odgovori so pravilni? Kako naj razume družbene strukture, ki ga marginalizirajo, ko mu šola ni dala konceptualnih orodij za družbeno analizo?
Kako se torej znajti v življenju, ko je pogosta izkušnja šole ta, da ne znaš odgovoriti na vsa vprašanja, ki jih vztrajno postavlja učitelj, da si ne moreš zapomniti vseh teh podatkov, za katere je rečeno, da so silno pomembni, da ne razumeš abstraktnih matematičnih problemov? In kako se učinkovito soočiti z resničnimi življenjskimi izzivi, kako razumeti, zakaj so ljudje prisiljeni v določene družbene položaje, kako se soočiti z diskriminacijo, kako vzdrževati dostojanstvo v okolju, ki nenehno sporoča, da so nekateri ljudje manj vredni, kako najti smisel v delu, ki ga družba ne ceni, ko ugotavljaš, na kaj vse te šola ni pripravila niti malo? Vsa ta leta preverjanja znanja o nepomembnih dejstvih, pa nič o tem, kako živeti!
Ko pride mlad človek na trg dela, ga nihče ne vpraša, ali še ima v glavi podatke o napoleonskih vojnah ali kemijske formule. Ne, vprašajo ga, ali zna delati z ljudmi, reševati konkretne probleme, ali zna razumeti in uporabljati tehnologijo, ali zna vztrajati kljub frustracijam.
Resnično, ko se človek sooča z eksistencialnimi vprašanji, ki jih prinese življenje, in sooča se nujno, ugotovi, da mu šola ni dala nobenega okvira za razmišljanje o njih. Kaj pomeni dobro življenje? Kako naj se soočim z neuspehom? Kako naj razumem trpljenje in tragično občutenje življenja? Kako naj gradim odnose, ki me bodo podpirali? Kako naj najdem smisel v svetu, ki se mi zdi nepravičen?
To so vprašanja, s katerimi se srečuje vsak človek, ne glede na izobrazbo. Toda nekateri so imeli vsaj priložnost, da so skozi humanistično izobraževanje, skozi literaturo, filozofijo, diskusije, pogovore srečali različne načine razmišljanja o njih. Mnogi drugi so dobili predvsem ozko tehnično znanje, gore podatkov ter neznanske količine naravoslovnih dejstev in abstraktnih matematičnih aksiomov.
Resnično, življenje ima drugačne teste od tistih v šoli. Temeljni paradoks izobraževalnega sistema je zato ta, da pripravlja mlade za navidezno življenje, ki ni dejansko življenje, zato jih ne pripravlja na vprašanja, s katerimi se bodo sicer nujno soočili. Svoje delo tako razumem kot poskus prelomiti s to logiko in prispevati k izobraževanju, ki je resnično za življenje. Ne v smislu pridobivanja ozkih tehničnih veščin za trg dela, temveč kot razvijanje zmožnosti za kompleksno razumevanje sebe, drugih in sveta, v katerem živimo.
Ni komentarjev:
Objavite komentar