Poučevanje kot etični odnos

Za moje delo, srečevanja z otroki s posebnimi potrebami, je ključen Lévinasov koncept izobraževanja. Filozof ga ne razume kot prenašanje znanja od učitelja k učencu. Ne razume ga kot polnjenje prazne posode z informacijami ali z znanjem. Razume ga kot etični odnos.

Kaj je bistvo poučevanja in izobraževanja kot etičnega odnosa z drugim (mladim) človekom?

Prvi odgovor na to vprašanje nasprotuje spontani intuiciji, ki nam pravi, da izobražuje človek, ki ve, ter prenaša znanje, ki ga ima, na druge ljudi.

Izobraževanje kot etični odnos poteka drugače. Naj to ponazorim s klasičnim prizorom, kakršnega bi lahko opazovali, če bi živeli v stari Grčiji in se nekega dne sprehodili po ulici do agore, kjer se Sokrat pogovarja z mladimi ljudmi.

Atenska agora, zgodaj popoldan. Agora je center javnega življenja, kjer potekajo javne politične razprave, ljudje sklepajo poslovne dogovore, tam se srečujejo prijatelji, tu lahko srečaš pesnike, filozofe ali sofiste.

Sokrat je tam skoraj vsak dan, bos, v preprosti obleki. Nima svoje pisarne, ne pripada nobeni instituciji, nima nobenega institucionalnega zaledja, nobenega naziva, zagotovo ni akademik. Njegov prostor delovanja je agora. Kako se prične pogovor?

Sokrat nima urnika, nima pripravljenih lekcij, ne napove vnaprej, o kateri temi se bodo pogovarjali.

Deluje spontano. Vidi skupino mladih ljudi, to so pogosto sinovi bogatih aristokratov, starih od petnajst do petindvajset let, ki se pogovarjajo o nečem. Mogoče razpravljajo o nedavnem političnem dogodku, mogoče o pesniku, o tem, kaj pomeni biti pogumen ali pravičen. Sokrat se jim enostavno približa in začne poslušati. To je njegov prvi korak.

Mladim se pridruži kot zainteresirani poslušalec.

Najprej jih posluša.

Počaka na pravi trenutek. Nekdo izreče nekaj, kar se zdi samoumevno, nekaj, kar naj bi razumel vsakdo in se s povedanim tudi strinjal. Mladenič bi na primer rekel »Pravičnost je v tem, da daš vsakomur, kar mu pripada« ali »Pogum je očitno to, da se ne bojiš.« Izjava zveni kot zdravorazumska resnica, nekaj, o čemer se vsi strinjajo. In če se vsi strinjajo, nihče ne nasprotuje, povedanemu ne sledi debata.

In prav tukaj vstopi Sokrat. Reče nekaj takega kot: »Oprosti, slišal sem, kar si ravnokar rekel, in tema me zelo zanima. Sem star in očitno te ne razumem dobro. Ali mi lahko pojasniš, na kaj natančno misliš?«

To je Sokratov drugi korak. Ni učitelj, ki skuša popraviti ali dopolniti drugega, učenca. Ne, pokaže iskreno zanimanje zanj in za to, kar je povedal. Njegovo držo lahko imenujemo sokratska ironija, a ključno je, da nastopa, kot da sam res ničesar ne ve in potrebuje pomoč mlajših, da bi razumel. Njegov odnos je iskren in strateški obenem. Resnično, Sokrat je res verjel, da ne ve ali vsaj ne ve z gotovostjo, ki jo drugi domnevno imajo. Njegov strateški odnos je v tem, da postavi sogovornika v pozicijo učitelja, kar v celoti spremeni dinamiko moči.

To je njegov tretji korak. V vlogi učitelja ni on sam, v tej vlogi je sogovorec. Na slednjem je teža dokazovanja, da je to, kar je izrekel, resnično.

Mladenič potem poskuša razložiti, na kaj je mislil. Če bi bila tema pogum, bi rekel: »No, pogum je to, da se v bitki ne umikaš, ampak ostaneš na svojem položaju.« Sokrat bi ga tudi tokrat pozorno poslušal, kimal in premišljeval obenem, potem pa bi postavil na videz nedolžno, v resnici pa ključno vprašanje. Razumem. »Torej praviš, da je pogumen človek tisti, ki nikoli ne beži iz bitke. Ampak povej mi – ko se spartanski vojščaki v bitki taktično umaknejo, da zvabijo nasprotnika v past, je to pogumno ali ni?«

Kaj se je zgodilo? Sokrat mladeniču ni rekel, da je izrekel nekaj, kar je narobe, da se je torej zmotil. Namesto tega je pretresel splošno definicijo in našel konkretni primer, ki ji nasprotuje. Mladenič je nenadoma v težavah. Če reče »Ne, spartanski umik ni pogumen«, se sliši smešno, ker so Špartanci sloveli kot najpogumnejši. Če pa reče »Ja, tudi to je pogumno«, se podre njegova prvotna definicija, ker pogum očitno ni le v tem, da ne bežiš.

Recimo, da poskuša mladenič popraviti svojo definicijo poguma: »No, dobro, torej je pogum to, da tvegaš svoje življenje za dobro stvar.« Sokrat zopet posluša, spet premišljuje in postavi še eno vprašanje. »Zanimivo. Ampak če nekdo tvega življenje v neprevidni akciji, brez premisleka, ali je to pogumno ali neumno? In če nekdo tvega življenje za slabo stvar – recimo ropar, ki tvega smrt v ropu –, ali je tudi to pogum?«

Pogovor bi se nadaljeval tako, da bi bilo vedno bolj očitno, da vsaka nova definicija naleti na nov protiprimer, se zaleti v paradoks ali pa konča v aporiji.

Česa se naučimo?

Sokrat ne vodi pogovora proti vnaprej določeni rešitvi, proti pravilnemu odgovoru na zastavljeno vprašanje. Nima pravilnega odgovora v glavi, ki bi ga na koncu razkril in prenesel učencu. Skupaj s sogovorniki raziskuje. To je vse in je radikalno drugačno od tega, kar delajo sofisti, ki učijo za plačilo in imajo vnaprej pripravljene odgovore.

Kako so se mladi odzivali na Sokrata?

Različno. Nekateri so bili frustrirani. Mislili so, da vedo, kaj je pogum ali pravičnost, zdaj pa so zmedeni. Platon opisuje trenutke, ko ljudje odidejo jezni ali rečejo Sokratu, da jih spravlja v zadrego, ki paralizira. Drugi učenci – to so bili tisti, ki so ostali z njim – pa so doživeli nekaj globoko emancipatoričnega. Spoznali so, da to, kar so imeli za samoumevno, sploh ni tako preprosto. Prvič v življenju so pričeli resnično misliti s svojo glavo.

Pomembno je tudi, da je bil pogovor med Sokratom in sogovorci javen; pogosto so stali naokoli tudi drugi in poslušali. To je pomenilo, da je bila izkušnja razgraditve lastnih prepričanj hkrati zasebna in javna. Mladenič je bil izpostavljen, njegova nevednost je bila razgaljena pred drugimi. To je bilo lahko ponižujoče, zato so nekateri Sokrata sovražili. Ampak za tiste, ki so to doživeli kot osvoboditev, je bila javnost pomembna. Spoznali so, da tudi drugi ne vedo, da je nevednost splošna, obča, ne le njihova.

Sokrat ni dajal domačih nalog in ni ocenjeval. Ko se je pogovor iztekel – bodisi ker so prišli do aporije, do nerazrešljivega paradoksa, bodisi ker je nekdo moral oditi –, je bilo pogovora konec. Naslednjič, ko bi se srečali, bi lahko nadaljevali ali začeli povsem nov pogovor. Ni bilo kurikula, ni bilo napredovanja od lažjih k težjim temam. Vsak pogovor je bil samostojen dogodek, čeprav je imel dolgoročne učinke.

To je bil morda najbolj emancipatorični pedagoški projekt v zahodni tradiciji.

 

 

 

 

 

 

 

  

, kjer me Drugi uči že s svojo prisotnostjo, s svojo zunanjostjo, s tem, da mi postavlja zahtevo, da ga ne reduciram na moje predhodne kategorije razumevanja.

To pomeni, da je v pedagoški relaciji učitelj tisti, ki se mora prvenstveno naučiti - naučiti se mora sprejeti Drugega (otroka) kot zunanjost, kot tistega, ki ni preprosto manjša, manj razvita verzija odraslega, ampak kot tistega, ki ima svojo lastno perspektivo, svoje lastno dostojanstvo, svoj lasten način biti.

Ko se ti otroci v filozofskem dialogu srečujejo drug z drugim, se ne učijo samo "veščin kritičnega mišljenja" ali "argumentiranja". Učijo se biti v etični relaciji, kjer je glas drugega otroka realen, legitimen, nevključljiv v moje lastne kategorije. Učijo se, da je njihova naloga ne premagati drugega v debati, ampak odgovoriti na njegovo prisotnost.

Ko otroci sedijo v krogu in filozofsko raziskujejo skupaj, niso v strukturi hierarhije (učitelj ima znanje, ki ga mora prenesti). So v strukturi srečanja, kjer vsak otrok nagovarja druge s svojo perspektivo, s svojim razumevanjem, s svojimi vprašanji.

Ko otrok postavi vprašanje ali ponudi razmislek, ni to objekt, ki bi ga drugi otroci morali analizirati in ovrednotiti. Je klic, na katerega morajo odgovoriti - ne nujno s soglašanjem, ampak z resnim vznemanjem tega, kar je bilo rečeno. To je natanko Levinasova struktura odgovornosti: drugi otrok me kliče, njegovo vprašanje me zadeva, tudi če ne vem, kako nanj odgovoriti.

Ko praviš, da otroci "zlahka dojamejo strukturno naravnanost duše k dobremu", to lahko razumeš skozi Levinasa: otroci čutijo nepravičnost, ker je njihova subjektivnost že vedno že strukturirana skozi odgovornost do drugega. Ko vidijo, da je nekdo izključen, prizadet, ponižen - to jih zadeva ne kot zunanji problem, ampak kot klic, ki konstituira njihovo lastno subjektivnost.

Paradoks Levinasovega naslova je ta: govori o humanizmu, ampak zagovarja filozofijo, kjer človek ni v središču. Človek ni gospodar, ki si prisvaja svet. Je odgovornost, ki je postavljena v relacijo, kjer je že vedno že klican od zunaj. To je "humanizem drugega človeka" - ne moje lastne avtonomije, ampak mojega biti-za-drugega.

To ima radikalne posledice za razumevanje vzgoje. Če bi tradicijski humanizem rekel: "Vzgoja je aktualizacija potencialov, ki so že v otroku" - kar je platonistična, aristotelska perspektiva - Levinas bi dodal: "Ampak ti potenciali se lahko aktualizirajo samo skozi etično relacijo z Drugim. Otrok ne postane človek sam s sabo, ampak v odgovornosti na drugega."

Ne gre za to, da bi zavrgel Platona ali Aristotela - gre za to, da je etična relacija pogoj za aktualizacijo potencialov. Strukturna naravnanost k dobremu, ki jo otroci čutijo, se lahko razodene samo v prostoru srečanja z drugim, kjer jim ni treba biti defenzivni, kjer lahko izrazijo svojo ranljivost, kjer je njihova perspektiva vzeta resno.