Danes bom vodil novo delavnico čustvene inteligentnosti – ta je jubilejna, deseta po vrsti. Tokrat bom predstavil povezave med epistemično radovednostjo, sočutjem in čustveno inteligentnostjo. Spregovoril bom tudi o pomenu takih delavnic v svetu, v katerem so ljudje vse manj navzoči v realnem naravnem svetu in vse bolj navzoči v digitalno simuliranih virtualnih svetovih, izgubljeni v medmrežjih, v katerih pa si želijo nečesa prastarega in naravnega: prijateljstva, potrjevanja, ljubezni in pripoznanja. Dejstvo pa je, da so vse bolj izolirani in medsebojno odtujeni, podrejeni novoreku, ki nima nobene resne zveze s tem, kar je sam temelj njihove narave.
Poudaril bom vse bolj perečo potrebo po socialnih stikih, dobrih odnosih »v živo«. To je pomembno zlasti v časih, ko so javni prostori, v katerih smo nekoč sklepali poznanstva in si prizadevali za javno rabo uma, že skoraj izginili.
Izhodišče delavnice so raziskave, narejene zadnji dve leti (2024–2025), ki dokazujejo, da epistemična čustva niso le kognitivna, saj so globoko povezana z empatijo, s sočutjem in socialno inteligentnostjo. Spoznanje je pomembno tudi v šolah: učitelji potrebujejo epistemično empatijo za podporo učencem v procesih učenja. Kaj vse to pomeni?
Najprej pomeni, da sta učenje in pridobivanje znanja v temelju, v samem jedru povezana z doživljanjem in izražanjem čustev. Učenje ni nekakšno čustveno nevtralno kopičenje znanja, pomnjenje ogromnih količin podatkov ali shranjevanje informacij v možganih. Daleč od tega!
Ali ni bila radovednost za naše davne prednike, ki so živeli v savani, eno najpomembnejših izhodišč za razvijanje preživetvenih praks? Ali jih ni vedno znova navduševalo neskončno nebo nad seboj, ki ga niso razumeli, in narava, ki se je spreminjala in je tudi niso dobro razumeli? Ali to ne pomeni, da je bil ključni mehanizem preživetja prav odzivanje na radovednost, raziskovanje in odkrivanje novega? Niso bili znanstveniki, so pa ves čas raziskovali in odkrivali novo, nad katerim so se čudili.
Ko razmišljam o naših prednikih v savani pred desettisočletji, vidim skupino živih bitij, katerih preživetje je bilo absolutno odvisno od sposobnosti »branja« okolja. Katera rastlina je užitna, katera strupena? Kakšni sledovi nakazujejo prisotnost plenilca? Kakšni oblaki napovedujejo neurje? Kje najti vodo, ko grozi suša?
To ni bilo znanje, ki bi ga lahko enostavno prenesli z generacije na generacijo kot fiksni paket informacij, ker se je okolje nenehno spreminjalo. Migracije živali, podnebne spremembe, novi predatorji, nove priložnosti. Tisto, kar je bilo resnično adaptivno, ni bilo vedenje samo po sebi, ampak dispozicija za raziskovanje, opazovanje in eksperimentiranje.
Ali ni v tem bistvena razlika med »prilagajanjem« okolju, kot ga od otrok pogosto terjajo starši, učitelji in vzgojitelji, ter »branjem« okolja, da bi ga bolje razumeli, morda celo bolje, kot okolje razume samo sebe?
Za naše prednike radovednost ni bila luksuz intelektualcev, saj je bila najpomembnejša preživetvena strategija. Posamezniki in skupine, ki so bili epistemično radovedni – ki so opazili, da se neka rastlina spremeni po dežju, ki so eksperimentirali z novimi tehnikami obdelovanja kamna, ki so prepoznali vzorce v obnašanju živali –, so imeli selektivno prednost. Radovednost je bila vgrajena v naš genom ne kot abstraktna intelektualna vrlina, ampak kot konkretna navigacijska strategija v negotovem in vselej do določene mere neznanem svetu.
Navdušenje nad neskončnim nebom in spreminjajočo se naravo ni bilo vezano na nekakšno »primitivno neznanje«, kot ga pogosto poudarja pozitivistični pogled na zgodovino. To je bila aktivna, angažirana epistemična drža. Ljudje niso bili pasivno zbegani, ker niso razumeli neba nad seboj in okolja, v katerem so se znašli. Ne, čudili so se, kar pa je čisto nekaj drugega od zmedenosti.
Občudovanje in čudenje sta tako značilni za epistemično stanje, ki nas hkrati sooča s skrivnostjo in nas aktivno angažira. Ko stojimo pred nečim, kar nas presega in česar ne razumemo, imamo dve možnosti: lahko se umaknemo v strah ali dogmatsko gotovost ali pa ostanemo odprti, radovedni, angažirani. Naši predniki, ki so preživeli in napredovali, so očitno zmogli to drugo držo.
Nikakor ne mislim, da so bili naivno odprti. Ne, razvijali so sofisticirane epistemične strategije. Oblikovali so kompleksne mitološke sisteme, rituale in prakse opazovanja sveta okoli sebe. Niso ga razumeli v znanstvenem smislu. Mit ni bil primitivna znanost, kot je menil neki redukcionistični pogled. Bil je način življenja s skrivnostjo, ne da bi jo zatirali ali se ji umikali.
Epistemična čustva tako vključujejo občudovanje, presenečenje, radovednost, zanimanje,
zmedenost in dolgčas – čustva, ki spodbujajo ali zavirajo pridobivanje znanja. Zgolj prenašanje znanja za učenje kratko malo ne zadošča. Učitelj potrebuje epistemično empatijo, kot sem zapisal uvodoma. Na kaj konkretno mislim?
Mislim na to, da občudovanje (ang. awe) spodbuja samopreseganje in sočutje. To je daleč od sledenja vplivnežem, poveličevanja junakov ali težnje k neskončnemu kopičenju nečesa. Doživljanje nečesa obsežnega – narava, umetnost ali velika ideja –, kar presega trenutno razumevanje sveta, lahko sproži čudenje, spoštovanje in občudovanje.
Mislim tudi na to, da je radovednost temelj učenja in raziskovanja, da presenečenje aktivira pozornost in spomin, da je zmedenost znak potrebe po globljem razumevanju, da zanimanje vzdržuje angažiranost pri učenju, da dolgčas opozarja na pomanjkanje izziva.
Raziskovanje sveta je staro toliko kot človeštvo in ni bilo ločeno od življenja naših prednikov. Vsi so bili raziskovalci, ker je bilo od tega odvisno preživetje. Ko hodi lovec po gozdu in opazuje sled, sklepa, vzorčno prepoznava, postavlja hipoteze o tem, kaj se je zgodilo in kaj se bo zgodilo. Njegovo početje ni manj sofisticirano kot znanstveno raziskovanje, je le drugače umeščeno v vsakdanje življenje skupnosti in motivirano.
Izobraževalni sistemi, kot so se razvili v zadnjih nekaj stoletjih, aktivno delujejo proti tej primarni dispoziciji. Otrok pride v šolo poln radovednosti, vprašanj in čudenja, sistem pa ga sistematično trenira, da počasi umolkne, sprejme učiteljevo avtoriteto in avtoriteto piscev učbenikov, da reproducira pravilne odgovore, namesto da postavlja lastna vprašanja, da se prilagodi redu in rutini, namesto da sledi svoji lastni raziskovalni energiji. Končni rezultat je porazen: zelo malo ljudi sledi lastni raziskovalni energiji.
Kar nas ne preseneča, kajti otroci, ki ne prenehajo spraševati, izzivajo avtoriteto in sledijo lastnim fascinacijam ne glede na kurikul, so hitro prepoznani kot »problematični«. Toliko o tem, kako resno mislijo s pozivanjem mladih h kritičnemu razmišljanju!
Sodobna preventivna pedagogika, prav nasprotno od kritičnega razmišljanja, ohranja iluzijo, da lahko odstranimo tveganje. Ko to naredimo, se zgodi še nekaj: odstranimo tudi možnost za avtentično raziskovanje. Če so vsi odgovori že znani, enoznačno določeni kot pravilni, če je vsak korak nadzorovan, če ni prostora za raziskovanje, napako ali odkritje, potem ni prostora za epistemično radovednost.
Naj sklenem. Homo sapiens ni bil nikoli najhitrejši, najspretnejši ali telesno najmočnejši. Naša selektivna prednost je bila v kolektivni inteligentnosti in prosocialnosti. Skupine, ki so skrbele za ranljive člane – otroke, starejše, bolne, poškodovane –, so imele večjo preživetveno kapaciteto kot tiste, ki so jih zapuščale.
Sočutje zato ni bila le moralna vrlina, bila je adaptivna strategija. Tu je globoko zasidran pomen besede »prilagajanje«. Del takega delovanja je tudi epistemična empatija, sposobnost razumeti, kako drugi doživlja svet, kako misli, kaj ve in česa ne ve, kaj čuti epistemično. Vse to je bilo ključno za koordinirano delovanje, prenašanje znanja in skupno reševanje problemov.
V orisani perspektivi Sokrat ni bil genij, ki si je izmislil nov način razmišljanja. Morda je le obnovil tisto primarno epistemično držo čudenja in raziskovanja, ki so jo sofisti in atenski veljaki že začeli zatirati s konvencionalnimi odgovori in družbeno avtoriteto.
Ko je Sokrat hodil po agori in zastavljal vprašanja, ni uvajal nečesa novega, ampak je obujal nekaj starega: pristno človeško radovednost, pripravljenost živeti z negotovostjo, odprtost za raziskovanje. V tem smislu je bil morda bolj podoben lovcu v savani kot profesorju filozofije.
To zahteva fundamentalno drugačne sisteme vzgajanja in izobraževanja otrok. Take, ki spoštujejo otrokovo primarno epistemično držo, spodbujajo raziskovanje in dovoljujejo napake, sisteme, ki so umeščeni v naravne ritme, ki integrirajo spoznavanje in življenje ter obravnavajo otroke kot kompetentne raziskovalce lastnih svetov, ne pa kot objekte, ki jih je treba napolniti z Znanjem ali zaščititi pred Tveganji.
Ni komentarjev:
Objavite komentar