Za drugačno šolo

Sodobna nevroznanost, še posebej delo Antonia Damasia in drugih raziskovalcev čustvene nevroznanosti, jasno kaže, da čustva niso nekakšna motnja racionalnega mišljenja, temveč so konstitutivni, organski del kognicije. Prefrontalni korteks, ki je odgovoren za najvišje kognitivne funkcije, je tesno povezan z limbičnim sistemom, ki procesira čustva. Odločanje, reševanje problemov, kritično razmišljanje že vključujejo čustveno evalvacijo. Ko šole poudarjajo samo kognitivno učenje in zanemarjajo čustveno dimenzijo, v resnici ne razvijajo celovite kognicije, temveč zgolj zelo ozek vidik intelektualnih sposobnosti, in sicer s pomočjo prenašanja znanja, čemur sledi večno testiranje in preverjanje otrok, koliko znajo.

Obsežne metaanalize programov socialnega in čustvenega učenja nesporno dokazujejo, da otroci, ki sodelujejo v strukturiranih programih socialnega in čustvenega učenja, ne kažejo samo izboljšanj v socialni kompetentnosti, čustveni regulaciji in prosocialnem vedenju, temveč tudi v akademskih dosežkih. To preprosto pomeni, da čustveno in socialno učenje ni nekaj, kar bi odvračalo od akademskega učenja ali ga oviralo, temveč ga neposredno podpira.

Zakaj? Ker otrok, ki doživlja tesnobo ali je anksiozen, ima konflikte z vrstniki, ne zna regulirati svojih čustev, enostavno ne more biti dovolj kognitivno prisoten in dostopen za učenje. Njegova amigdala je stalno aktivirana, številni deli možganov, potrebni za učenje, niso dovolj aktivirani. Taka je nevrobiološka realnost, ki je šola na žalost ne pozna dovolj.

Vse to je zelo logično, če le malo pomislimo. V življenju nismo neprestano v testnih situacijah, kjer moramo rešiti matematične probleme ali napisati esej, po možnosti v tujem jeziku. Preprosto nismo. Večino časa smo v odnosih z drugimi in drugačnimi ljudmi, soočamo se s čustvenimi izzivi, sprejemati moramo odločitve v kompleksnih socialnih kontekstih, ki jih ne razumemo, regulirati stres, ki ga ne znamo obvladati, ker se tega nismo nikoli naučili. Če šola te dimenzije zanemarja, ne pripravlja otrok na življenje – pripravlja jih samo na teste.

Namen in cilj našega projekta zato opredeljujejo prav izrazi, kot so: spodbujanje čustvenega učenja in odnosnih veščin, razvoj kurikula za čustveno ozaveščenost, razvoj empatije, sočutja in samozavedanja. Izhodiščni poudarek je ta: pomembna je mentalna starost otrok, ne kronološka. Vemo, kako se možgani učijo pri določeni starosti, vemo, kako se čustveno učijo. Najraje imajo zgodbe, ki so čustveno zanimive; kopičenje informacij in podatkov ne pride v poštev. Predlagal bom, da naredimo zgodbo, ki nastaja v virtualnem okolju, v katerega bodo vstopali otroci.

Začetna ideja za scenarij: Otroka s posebnimi kognitivnimi potrebami vstopita v to okolje, ker sta povabljena na zabavo, ki poteka v veliki, lepi hiši v prijaznem naravnem okolju. Na zabavi se zgodi veliko zanimivega in otroka se učita, kaj je treba narediti, kako se vesti, kako vstopati v medsebojne odnose.

Otroci najprej opazujejo njuno potovanje skozi virtualno okolje, nato s pomočjo tehnologije vanjo vstopajo še sami.

Namen je predvsem razvoj in krepitev socialne in čustvene pismenosti.

Najprej preverimo, kaj bi o takem scenariju rekla sodobna kognitivna nevroznanost in razvojna psihologija.

Kaj nam torej sodobna nevroznanost in razvojna psihologija povesta o učinkovitem socialnem in čustvenem učenju? Naj poudarim nekaj temeljnih dimenzij projekta, ki jih neposredno podpirajo raziskovalna spoznanja.

Poudarjanje mentalne namesto kronološke starosti je nevroznanstveno popolnoma utemeljeno. Možgani otrok s posebnimi potrebami se razvijajo po podobnih principih kot pri nevrotipičnih otrocih, vendar pogosto v drugačnem tempu in z drugačnimi profili močnih in šibkih področij.

Razvojna psihologija danes razume, da moramo intervencije prilagajati razvojni stopnji prefrontalnega korteksa, limbičnega sistema in drugih struktur, ki so ključne za čustveno regulacijo in socialno kognicijo, ne pa otrokovi kronološki starosti. To pomeni, da če je otrok mentalno star okoli osem let, mora biti zgodba strukturirana tako, da ustreza kognitivnim zmožnostim te razvojne stopnje, ne glede na to, ali ima otrok deset, dvanajst ali petnajst let.

Uporaba zgodbe kot pedagoškega medija je izjemno močna iz več razlogov. Nevroznanstvene raziskave kažejo, da zgodbe aktivirajo veliko območij v možganih sočasno. Ne aktivirajo le področij za rabo in razumevanje jezika, temveč tudi področja za socialno kognicijo, čustveno procesiranje (amigdala, insula) in celo motorične dražljaje (zrcalni nevroni). Ko otroci poslušajo ali doživljajo zgodbo o dveh otrocih, ki gresta na zabavo, njihovi možgani simulirajo te izkušnje, kot da bi jih doživljali sami. Ko isto doživijo še sami na svoji koži, je vse skupaj bistveno močnejše od abstraktnega poučevanja o pravilih lepega vedenja in socialnih interakcijah.

Še pomembnejša je čustvena vpletenost, ki je zelo močan motivacijski dejavnik. Z nevroznanstvenega stališča čustvena aktivacija (ang. emotional arousal) neposredno vpliva na konsolidacijo spomina in učenja. Ko se zgodi nekaj čustveno pomembnega – nekdo se umakne zaradi tesnobe, zgodi se nesporazum –, to aktivira amigdalo, ki nato modulira delovanje hipokampusa in poveča verjetnost, da se ta izkušnja zapiše v dolgotrajni spomin. Otroci se ne učijo že samo zato, ker jim nekdo pove »tako se to naredi«, teveč zlasti zato, ker doživijo nekaj, kar je zanje čustveno pomembno.

VR okolje ima zato še posebno vrednost. Koncept utelešene kognicije (ang. embodied cognition) nam pomaga razumeti, da je kognicija vedno utelešena v senzorično-motoričnih izkušnjah. Virtualno okolje omogoča bolj celostno, izkustveno učenje kot zgolj opazovanje ali sledenje verbalnemu poučevanju. Otroci v našem projektu zato ne bodo samo opazovalci zgodbe, temveč bodo aktivni udeleženci v njej. Njihovi možgani bodo procesirali vizualne dražljaje, prostorsko pozicioniranje, morda celo gibe (odvisno od tehnologije). Vse skupaj bo ustvarilo močnejšo kognitivno sled kot zgolj poslušanje zgodbe, če neučinkovitosti predavanj o socialni in čustveni pismenosti niti ne omenjam.

Hkrati pa VR ponuja še nekaj, česar realne socialne situacije ne morejo: kontrolirano, varno okolje za eksperimentiranje brez realnih socialnih posledic. To je ključno zlasti za otroke, ki imajo težave z branjem socialnih signalov ali z impulzivnostjo. V realnem svetu vodijo njihove socialne napake v zavrnitev, socialno izključitev, sledijo jim negativne čustvene izkušnje, ki lahko trajno vplivajo na samopodobo in otroke čustveno poškodujejo. V VR okolju pa lahko situacijo varno ponovijo, preizkusijo drugačne odzive, dobijo kvalitetno povratno informacijo namesto zavračanja, kritiziranja ali izključitve. Njihov prefrontalni korteks, ki je odgovoren za izvršilne funkcije in socialno odločanje, se lahko uči brez strahu pred socialnim neuspehom. Vse to je zelo pomembno.

Ključno vprašanje, ki ga zastavlja razvojna psihologija pri takšnih pristopih, se nanaša na transfer učenja. Ali se to, kar otroci usvojijo v VR okolju, tudi dejansko prenese v realne socialne situacije? Raziskave kažejo, da je transfer učinkovitejši, ko so izpolnjeni nekateri pogoji.

Prvič. Ko so situacije v učnem okolju strukturno podobne realnim situacijam. Zabava v hiši je nekaj, kar otroci gotovo poznajo ali si zlahka predstavljajo. Ni popolnoma abstraktna situacija, saj ima ekvivalent v njihovem realnem življenju.

Drugič. Ko učenje pospremimo z refleksijo in eksplicitnim povezovanjem izkušnje z realnim svetom. To pomeni, da po VR izkušnji potrebujemo vodeno refleksijo: Kaj si čutil, ko je bila glasba premočna? Kaj si naredil? Kako bi to lahko uporabil naslednjič, ko boš v realni situaciji, kjer je kaj preveč glasno ali intenzivno?

Tretjič. Ko postopoma narašča kompleksnost učenja. To vključuje iste principe socialnih odnosov in čustvenih situacij, ki se ponavljajo v različnih in vse zahtevnejših kontekstih.

Iz razvojno-psihološke perspektive je tudi pomembno, da zgodba vključuje situacije, ki so razvojno primerne in relevantne za socialno-čustvene izzive, s katerimi se srečujejo otroci s posebnimi potrebami v vsakdanjem življenju. Preveč intenzivni socialni dražljaji (glasna glasba), socialna tesnoba, nesporazumi, so situacije, ko otroci s kognitivnimi posebnostmi pogosto doživljajo težave. Učenje v orisanem kontekstu našega projekta je funkcionalno učenje. Otroci se ne učijo abstraktnih principov v učilnicah, temveč konkretnih strategij za situacije, s katerimi se bodo v življenju dejansko srečevali.

Naš scenarij omogoča tudi učenje skozi opazovanje in modeliranje. Teorija socialnega učenja Alberta Bandure že dolgo poudarja, da se veliko čustvenega in socialnega vedenja naučimo prav z opazovanjem drugih. Ko otroka vstopita v VR okolje, lahko eden od njiju modelira določen odziv, drugi pa ga opazuje in se uči. To je še posebej učinkovito, če sta lika v zgodbi podobna otrokom, ki se učijo – takrat se aktivira identifikacija in učenje postane bolj osebno relevantno.

Refleksijo otrokovih izkušenj bom vodil podobno kot analitične seanse in supervizijo. Ne mislim na tehniko spraševanja, mislim na to, da otroci ne  bodo več objekti pedagoških intervencij. Moj cilj je, da postanejo subjekti lastnega razumevanja. Ne bom v vlogi učitelja, ki preverja, ali so otroci pravilno razumeli lekcijo, tak položaj me ne zanima niti malo. Bom v položaju nekoga, ki odpira prostor, kjer otroci sami pridejo do spoznanj.

Namen projekta ni tehnično pridobivanje socialnih veščin ali čustvene regulacije; taka je klasična rehabilitacijska logika. Zanima me nova, eksistencialna dimenzija: otroci niso organizmi, ki jih učimo pravilnih odzivov na dražljaje, temveč so misleča, čuteča bitja, ki osmišljajo svoje izkušnje, si zastavljajo vprašanja, se sprašujejo o sebi in svetu, delijo svoje izkušnje z drugimi in tako postajajo del skupnosti razumevanja.

Vprašanja tipa Katere podobne situacije ste doživeli v življenju? bodo gradila mostove med VR izkušnjo in njihovim dejanskim življenjem. Njihova življenjska zgodba ne bo razdeljena na »tam, kjer se učim socialnih veščin« in »tam, kjer živim«. Izkušnja iz projekta bo postala organski del njihovega samorazumevanja. Postala bo del tega, kako razumejo sami sebe in svojo pot skozi življenje.

Skupinska dimenzija refleksije dodaja še eno raven opolnomočenja, ki jo tradicionalna individualna terapija ali poučevanje ne moreta doseči. Ko otroci slišijo, kako drugi opisujejo svoje izkušnje, se učijo, da niso sami s svojimi občutki, da obstajajo različni načini doživljanja iste situacije, da je njihova perspektiva legitimna, četudi je drugačna. To je temelj za razvoj intersubjektivnosti – razumevanja, da smo vsi subjekti z lastnimi perspektivami, ne pa objekti, ki morajo postati čim bolj enaki.

Razmišljam tudi o tem, da imajo otroci s posebnimi kognitivnimi potrebami pogosto različne profile jezikovnih sposobnosti, nekateri morda težko artikulirajo svoje notranje izkušnje v besedah, čeprav jih intenzivno doživljajo.

Refleksijo bi zato strukturiral tako, da ne bo odvisna samo od govorjenja. Razmišljam o možnostih risanja, telesnem izražanju, uporabi simbolov, ki bi lahko dopolnjevali pogovarjanje in omogočale tudi otrokom z nižjo verbalno fluentnostjo, da izrazijo svoje doživljanje. Analitična drža bo vključevala tudi  poslušanje teh neverbalnih izrazov.