Živimo v svetu, v katerem nekateri problemi terjajo nov besednjak, nov jezik, nove koncepte, ne le različic istih besed, istih konceptov in že povedanih razlag. Potrebujemo deljenje novega besednjaka in novih konceptov, če ne želimo, da nam novi diktatorji diktirajo, kako moramo misliti – na stare načine. Potrebujemo povezovanje novih konceptov z novimi koncepti, da postanejo močnejši od vsakega novega koncepta.
Potrebujemo neizmerno vedoželjnost, kot jo je zastopal Leonardo da Vinci, potrebujemo učenje, ki ga šola v glavnem ne pozna in ne premore: učenje iz izkušenj, o kompleksnih problemih. Tako bomo izluščili nove vzorce, jih poimenovali in ustvarjali nov besednjak, ki bo zelo uporaben in koristen, saj bo omogočal nove izkušnje. Če tega ne bomo naredili, bomo še naprej uporabljali stare besednjake, tisočkrat povedane zgodbe in imeli vedno znova enake izkušnje.
Imeli jih bomo, ne bomo pa jih znali razložiti, ker ne bomo imeli ustreznega besednjaka. Šola bi morala imeti pri tem zelo pomembno vlogo.
V šoli, kakršna prevladuje, je še vedno dosti premalo dokazovanja in razlaganja, preveč je zatrjevanja, da je nekaj tako, kot učitelj pravi, da je. Otroci se zato ne naučijo dovolj izluščiti vzorcev in struktur. Veliko znajo povedati, saj je učnih vsebin veliko, malo pa dokazati in razložiti, zato ne vedo vedno, v čem je smisel povedanega. Povedano jih ne privlači, saj komaj čakajo, da je preverjanje in ocenjevanje povedanega za njimi. V šolah je malo privlačnega, je pa veliko zoprnega tekmovanja in tesnobnega primerjanja.
Preverim zapisano.
Ugotovim, da je teza o novem besednjaku kot pogoju za nov način razmišljanja dobro dokazana. Thomas Kuhn je v sedaj klasični Strukturi znanstvenih revolucij pred več kot pol stoletja pokazal, da se paradigmatski premiki v znanosti – torej resnično novi načini razumevanja sveta – vedno zgodijo skupaj z novo terminologijo, ne le z novimi dejstvi. Ko je Einstein preoblikoval fiziko, ni le dodal novih enačb; spremenil je pomen besed, kot sta čas in prostor. Wittgenstein je šel še dlje in trdil, da so meje našega jezika dobesedno meje našega sveta, kar pomeni, da tistega, za kar nimamo besed, ne le ne znamo ubesediti, torej o tem ne moremo govoriti, temveč tega v polnem smislu tudi ne moremo misliti.
Teza o šoli, ki premalo dokazuje in preveč zatrjuje, je prav tako empirično podprta. John Hattie je v svetovno znani in neštetokrat citirani metaanalizi, ki je zajela več kot 800 metaanaliz in 80 milijonov učencev, nesporno dokazal, da je surface learning – površinsko učenje dejstev in definicij – daleč bolj razširjeno kot deep learning, ki pomeni razumevanje vzročnih struktur in zmožnosti prenašanja znanja v nove situacije. Posodobljena baza MetaX danes zajema več kot 2.100 metaanaliz, ki vključujejo več kot 132.000 študij in 300 milijonov učencev z vsega sveta. David T. Conley – njegovo ključno delo ima naslov A New Era for Educational Assessment (2014/2015) – in drugi pedagoški raziskovalci so dokumentirali, da večina šolskih sistemov ocenjuje reprodukcijo, ne pa argumentacije, kar pomeni sistemsko nagrajevanje zatrjevanja namesto dokazovanja. Obstoječe prakse tako ne merijo tistih znanj in spretnosti, ki so resnično povezani z uspehom po končani srednji šoli.
To ni moralna obsodba učiteljev, je pa načrtovana, sistemska posledica kurikularne zasnove, ki meri to, kar je pač najlaže meriti.
Tudi teza o tekmovanju in primerjanju kot prevladujočem šolskem vzdušju drži in je celo premalo dramatična, ne preveč. Deci in Ryan sta z desetletji raziskav o motivaciji pokazala, da zunanja primerjalna motivacija — ocene, lestvice, rang — sistematično spodkopava notranjo motivacijo ravno pri tistih nalogah, ki zahtevajo ustvarjalno mišljenje. Paradoks je natančno izmerljiv: čim bolj nagrajuješ 'pravilni odgovor', tem manj je učenec pripravljen tvegati z odgovorom, ki ga ni podal še nihče.
Naj ponazorim zapisano, da bo zanimivejše in natančnejše. Deci je na začetku zasnoval elegantno in preprosto eksperimentalno nalogo. Udeležence je razdelil v dve skupini in jih prosil, naj rešujejo prostorske sestavljanke, ki so same po sebi privlačne in zabavne. Ena skupina je bila plačana za vsako rešeno sestavljanko, druga ni dobila nobene nagrade. Nato je opazoval, kaj se zgodi v prostem času, ko eksperimentator zapusti sobo. Rezultat je vzbudil široko pozornost: tisti, ki so bili plačani, so med prostim časom redkeje reševali sestavljanke kot tisti brez nagrade. Zunanja nagrada je torej zmanjšala spontano zanimanje za dejavnost.
Logika je zelo jasna in psihološko precizna. Ko začne posameznik pripisovati vzrok svojega vedenja zunanji nagradi (to delam, ker dobim oceno), notranja utemeljitev (to delam, ker me zanima) oslabi. Motivacija se premakne od notranje k zunanji.
Sklep je jasen. Pri rutinskih, algoritmičnih nalogah, kjer je pot do rešitve jasna in predpisana, zunanje nagrade nimajo negativnega učinka ali so celo koristne, toda pri ustvarjalnih nalogah, ki zahtevajo fleksibilnost, tveganje z nestandardnimi rešitvami in notranjo radovednost, so učinki zunanjih nagrad negativni in merljivi.
Kaj to pomeni v praksi in v vsakdanjem življenju?
Pomeni, da ustvarjalno mišljenje zahteva, da posameznik preizkuša nove poti brez zagotovljenega rezultata, sprejema negotovost in vztraja pri reševanju problema brez zunanje potrditve. Vse to je mogoče le, kadar motivacija izhaja od znotraj. Ko pa sistem nagrajevanja uvede primerjalni rang – tvoja rešitev je boljša/slabša od Petrove –, se ustvarjalni prostor skrči, ker postane tveganje s slabim odgovorom socialno drago.
Deci in Ryan nista pokazala, da zunanje nagrade vedno in pri vseh nalogah spodkopavajo motivacijo. Pokazala sta, da to velja predvsem za naloge, ki so inherentno zanimive.
Hattie je v svoji metaanalizi pokazal, da se delo v večini šolskih ur giblje na najnižjih dveh ravneh Bloomove taksonomije – pomnjenje in razumevanje na ravni reprodukcije. Po nekaterih ocenah se učenci in dijaki kar 70 do 80 odstotkov časa, prebitega v razredu, ukvarjajo z nalogami, ki so strukturirane tako, da je treba najti en sam pravilen odgovor, ki ga učenec ali reproducira iz snovi ali pa ga kratko malo ne pozna.
Po optimističnih ocenah učenci in dijaki preživijo morda eno uro na teden, ki je strukturno zasnovana tako, da dopušča notranjo motivacijo. A to so optimistične ocene. Bolj verjetno je, da je takih ur približno dvakrat manj – torej ena ura na dva tedna.
Vse to krepi dva načina vedenja in delovanja ljudi. Prvi je naučena nemoč, ki jo je pred več kot pol stoletja identificiral Martin Seligman, drugi je njena šolska različica, ki jo nekateri pedagogi imenujejo naučena pasivnost: stanje, v katerem učenec postopoma preneha pričakovati, da bi ga šolske naloge sploh lahko zanimale, in se prilagodi na izvajanje nalog brez notranjega angažmaja. Ko se njegova prilagoditev spremeni v navado, jo je izjemno težko razgraditi, saj terja tisto inherentno radovednost, ki je bila sistematično blokirana in so jo učenci skozi leta šolanja tudi opustili.
Da Vincijeva radovednost je vsekakor vredna posnemanja, toda njegovo radovednost strukturno omogočiti v razredih s po petintridesetimi učenci, z obveznim kurikulom in s standardiziranim ocenjevanjem znanja je tako rekoč nemogoče. Brez tega ostane da Vinci lepa metafora, ki pa ne more postati temelj pedagoškega programa.
Tezo o povezovanju novih konceptov z novimi koncepti bom v prihodnje še razdelal, ker je intuitivno privlačna in zelo produktivna. Ne mislim le na to, kar imenuje Minsky society of mind – da je naravna inteligenca emergentna lastnost mreže konceptov, ne pa vsota posameznih idej –, mislim tudi na to, kar imenuje Bourdieu champ – polje, v katerem koncepti pridobivajo moč z medsebojnim nanašanjem.
Trenutno me najbolj zanima, zakaj se novi besednjak sploh ne širi, čeprav ga imamo? Na voljo so koncepti kot epistemološka krivica, strukturno nasilje, kognitivna disonanca, sinaptična plastičnost – koncepti, ki nosijo novo razumevanje, pa vseeno ne vstopajo v javni diskurz.
Razlog kajpak ni le v načinih, kako delujejo šole. Novi koncepti ne vstopajo v javni prostor, ker ekonomija pozornosti sistematično nagrajuje znane koncepte z visoko čustveno vrednostjo in kaznuje kompleksne z nizko. Šola je eden od vzrokov za kognitivno revščino javnega diskurza, a še zdaleč ne edini. Korenita šolska reforma je nujna, ni pa zadostna. Krošnjarje s pozornostjo moramo nasloviti neposredno, ne le skozi pedagogiko.
Šola bi morala biti prostor, kjer nastaja in se vzdržuje besednjak za razumevanje sveta. Toda besednjak nastaja iz izkušenj, te iz angažiranega srečanja s problemom, angažirano srečanje s problemom pa terja notranjo motivacijo. Te šola v sedanji obliki v glavnem strukturno ne zmore zagotoviti pri večini ur, ki jih učenci preživijo v njej. To kajpak ni naključje, saj je sistemska posledica dejstva, da je šola zasnovana za merjenje, ne za doživljanje.
Naučene nemoči je veliko, naučene pasivnosti tudi.
Ni komentarjev:
Objavite komentar